France2.fr
Enseignants, parents, élèves ou étudiants, ce forum est là pour recueillir toutes vos idées, questions et témoignages concernant l'éducation.

Comment participer au forum ?

  Accueil de ce forum  Rechercher  Aide  Charte
 
Mon inscription
Je m'inscris
 

Il y a 116 utilisateurs connus et inconnus. Pour voir la liste des connectés connus, cliquez ici

 Mot :   Pseudo :  
 
 Page :   1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11
Page Suivante
Auteur Sujet :

bilan de la crise des méthodes de lecture

n°197295
Profil sup​primé
Posté le 07-09-2008 à 22:32:04  
 

Reprise du message précédent :

atchoum2654 a écrit :



Je te croyais farouche défenseur du suffrage direct.... peut être qu'avec l'âge, sénateur, ça t'intéresse.. qui sait.. tu ne seras pas le premier.. ni le dernier :D  lol:{}


va jouer sur un autre sujet, merci  hello:{}

n°197598
Profil sup​primé
Posté le 11-09-2008 à 20:36:56  
 

AbbeCedaire a écrit :

LES VOLEURS ET L'ÂNE.

Pour apprendre à lire deux ânes se battaient :
L'un voulait syllaber, l'autre voulait globaliser.
Tandis que coups de poing trottaient,
Et que nos champions joyeusement se disputaient,
Arrive un troisième larron
Qui privatisa l’Éducation.

L'âne, c'est maintes fois un pauvre instite :
Les voleurs sont tel ou tel ministre,
Comme le de Robien, le Fillon, et le Ferry.
Au lieu d’aider, ils ne songent qu’au délit :
L’école pour eux est une marchandise.
De nul d'eux n'est venu de fabuleux pactole :
Un quart voleur survient, qui tout privatise
En sacrifiant notre Ecole.
 



La lecture c’est pas automatique !
Savoir lire et écrire ne se réduit pas à la maîtrise des correspondances entre les lettres et les sons. C’est pour cela que les enseignants font aussi acquérir à leurs élèves des connaissances leur permettant de comprendre le sens des phrases et des textes, de développer leur vocabulaire et de produire eux-mêmes des écrits. Pour ce faire, ils multiplient les activités de lectures, de manipulations, d’observations et de production. S’agissant de la grammaire, s’ il convient de connaître un nombre limité de règles cela ne suffit pas. C’est la compréhension de ces règles qui permettra les automatisations nécessaires installées progressivement grâce à des activités d’écriture et de lecture variées propres également à susciter l’envie de lire et d’écrire.

n°197668
llioill
Posté le 12-09-2008 à 10:06:42  profil
 



Tu veux dire...comme ceci ?

simplinstit a écrit :

Ni les enfants des campagnes...

Hier matin, petit travail collectif en GS/CP/CE1 :

1) Lire le texte écrit au tableau, en expliquer le vocabulaire, repérer les verbes conjugués, leurs sujets :
"Soudain, le vent souffle en tempête. Il chasse les nuages, il gonfle les voiles des bateaux, il soulève des vagues énormes. Les bateaux sont secoués, les marins ont peur."

Grosse discussion sur le sujet "il", les GS soutiennent que le sujet est "le vent", les CP et les CE1 leur expliquent que "il", c'est "le vent", un pronom remplace un nom.
Grande victoire pour l'instituteur, les CP/CE1 reconnaissent sans problème "sont" comme le verbe conjugué qui va changer au passé composé, secoués étant une"espèce d'adjectif", ils ont en revanche plus de peine à identifier l'infinitif du verbe, un petit retour aux tableaux de conjugaison affichés dans la classe s'impose, oui, ça y est, ils sont plusieurs à avoir retrouver la forme "sont" dans le verbe être, C., GS, exulte : "Ah, je vous l'avais bien dit, on dit "être secoué", c'est le verbe être !".
Du coup, "ont" est immédiatement recherché dans les tableaux de conjugaison et reconnu : "C'est le verbe avoir".

2) Mise au passé composé du texte :
Nous remplaçons "Soudain" par "Hier". A, CE1, élève eh grande difficulté s'obstine pour les deux premiers verbes du texte à donner "er" comme terminaison du verbe au participe passé, les autres se récrient : "Mais non, passé composé, é !".
Je lui fais relire le tableau du passé composé des verbes du premier groupe, il "remet la machine en route" : "Ah oui, er, c'est l'infinitif !".

Durée totale : 15 minutes. Pas de cris, pas de larmes, des enfants actifs, intéressés.
 


---------------
C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197864
Profil sup​primé
Posté le 14-09-2008 à 09:35:51  
 

Le tableau d’honneur de la rentrée
Livres. Florilège sur le thème de l’éducation.

« Un maître mot résume votre plan : paupérisation. Cette école au rabais, vous la fondez sur trois principes : la réduction du temps [d’enseignement par semaine, ndlr)], l’appauvrissement des programmes, l’asphyxie des moyens. » En cette rentrée scolaire, Jack Lang a voulu frapper fort. L’ex-ministre socialiste de l’Education, à l’origine des programmes de 2002 qui viennent d’être jetés aux oubliettes, écrit une lettre ouverte à Xavier Darcos, sous forme de réquisitoire où il l’accuse de mener une attaque sans pareil contre l’école primaire

Lyrisme. La semaine des quatre jours, avec ses six heures de cours quotidiens à quoi s’ajoute du soutien scolaire, et ses coupures trop fréquentes, est qualifiée d’« hérésie pédagogique » : elle empêche, entre autres, l’enfant de trouver son rythme. La réduction de vingt-six heures de cours hebdomadaires à vingt-quatre est une autre absurdité, poursuit Jack Lang, alors que l’on clame vouloir lutter contre l’échec scolaire. Les deux heures dégagées pour aider des petits groupes d’élèves en difficultés partent d’une bonne intention. Mais elles vont encore alourdir une journée déjà trop chargée. Enfin les nouveaux programmes marquent « une inquiétante régression ».

Il faut reconnaître un mérite à Jack Lang. Dans le silence assourdissant du PS, absorbé par ses rivalités de personnes, sur les grandes questions de société, il suit les réformes tous azimuts lancées par Xavier Darcos, se donne la peine de les décrypter et continue de s’engager avec passion et un brin de lyrisme. Ses arguments, partagés par de nombreux syndicats enseignants et mouvements pédagogiques, souvent portent. D’ailleurs cela agace manifestement le ministre, débatteur chevronné, qui n’aime guère être pris en défaut sur des sujets qu’il connaît parfaitement. « Je n’entends pas lui répondre, je ne suis pas là pour aider Lang à faire sa rentrée médiatique », lançait-il récemment.

Synthèse. Loin des polémiques partisanes, le Dictionnaire de l’éducation appartient à une tout autre catégorie : celle des ouvrages épais et chers, mais indispensables pour ceux qui s’intéressent vraiment à l’éducation, experts, professionnels, parents. Dirigé par Agnès Van Zanten, directrice de recherches au CNRS, qui publie simultanément un Que sais-je sur « la Carte scolaire » (PUF), le livre rassemble le gratin des chercheurs en la matière. Il a aussi l’intérêt d’élargir le débat souvent trop franco-français, en faisant la somme des dernières recherches internationales.

Sur un sujet hautement politique - « la taille des classes » dont le ministre assure qu’elles ne seront pas plus chargées malgré les 11 200 suppressions de postes -, Mathieu Valdenaire livre une synthèse éclairante. Deux choses sont sûres, écrit-il : elle « a un impact significatif sur les acquis scolaires des enfants en début de scolarité, notamment en France. Et elle affecte davantage les élèves défavorisés socialement et scolairement ». Etudiant le relatif échec des élèves des milieux populaires dans le supérieur, Stephane Beau pointe les limites de « la démocratisation à marche forcée du lycée ». On pourrait aussi citer les articles sur l’importance de l’estime de soi dans la réussite scolaire, sur l’inanité du redoublement que la France s’obstine à maintenir…

Rayon de soleil. Le livre que Luc Cédelle, spécialiste Education au journal le Monde, consacre au collège expérimental Clisthène, à Bordeaux - Un plaisir de collège - est le rayon de soleil de cette rentrée où abondent les ouvrages déprimants sur le bas niveau des élèves, la déprime des profs, etc. Avec seulement une centaine d’élèves, Clisthène est l’une des rares structures innovantes dans le public en France. Les collégiens y suivent les programmes officiels mais professeurs et élèves travaillent différemment. Les enseignants font vraiment équipe - un prof d’histoire et son collègue en arts plastiques font cours commun sur la Renaissance.

Les élèves ont des cours classiques mais aussi des ateliers - comme le « cyberdoc », initiation critique à la recherche sur Internet -, ils ont un tuteur pour douze. Un type d’enseignement que les antipédagogues, adeptes des cours magistraux avec le silence dans la classe, ont en horreur. « De ce collège expérimental, j’aurais aimé être l’élève, j’aurais aimé que mon propre fils le soit », conclut Luc Cédelle.

Libération

n°197979
Profil sup​primé
Posté le 14-09-2008 à 12:34:41  
 

AbbeCedaire a écrit :

Un Ministre qui n'y connait rien, inexistant dans la crise des banlieues, cherche à passer à la télé.

Il cherche des solutions simplistes, Matignon et les députés instrumentalisés par le lobbying de SOS Education, lui en fournissent :

Crise des banlieues = Echec scolaire = Méthode globale

ça fait rire le monde éducatif mais ça "parle" aux parents. La croisade est lancée, non pas sur les contenus scientifiques, mais sur la base de l'idéologie : casser l'école.

Pour cela le Ministre n'hésite pas à occulter les rapports de l'ONL et de l'IGEN et à s'appuyer sur des "experts" très orientés, ou des données scientifiques tronquées.

Manque de chance, les scientifiques refusent d'être instrumentalisés, les orthophonistes récusent les dires du Ministre, les éditeurs scolaires refusent de suivre la politique de l'Opportuniste, le monde enseignant n'accepte pas d'être trainé dans la boue et comble de malchance, le Candidat de l'UMP a senti les changements sociologiques de l'électorat enseignant : fini le vieil instit gauchiste sorti de sa ferme ou de son coron, voilà le jeune prof issu de la moyenne bourgeoisie et qui entend y rester.

la "réforme" tant annoncée du Ministre se révèle être une simple directive qui ne change rien. Le Ministre est devenu un Minable.

Tout ça pour ça? Au final qui trinque? Les enfants, pris entre le discours idéologique du Minable, relayé par leurs parents inquiets, et l'Ecole, qui était prète à changer ses pratiques après le consensus de 2002, mais qui va se bloquer pour quelques années.


aujourd'hui le ministre s'y connait très bien, et fait toujours avancer la même idéologie : vers la privatisation de l'école de la République

n°198112
Profil sup​primé
Posté le 14-09-2008 à 18:57:07  
 

ce livre aussi est un excellent bilan du débat sur la lecture
9782725626079

n°198528
Profil sup​primé
Posté le 17-09-2008 à 20:24:30  
 

Soutien en primaire: treize organisations demandent le maintien des Rased

Treize organisations de l'éducation, allant des syndicats aux parents d'élèves (FCPE et PEEP), ont demandé mardi le maintien des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) du primaire dont ils craignent la suppression pour des raisons d'économies de postes.

"Le risque existe que la mise en place" de la nouvelle aide personnalisée de deux heures hebdomadaires en primaire "serve de prétexte au ministère pour supprimer les Rased", écrivent les signataires dans une lettre qui sera diffusée "dans toutes les écoles" et envoyée à la communauté éducative.

"Cette aide personnalisée est d'une nature différente de celles du Rased et ne peut en cas les remplacer. La confusion entre les deux dispositifs ne serait qu'une manière de réaliser de substantielles économies de postes d'enseignants au détriment des élèves les plus en difficulté", ajoutent-il.

Les Rased ont été créés pour venir en aide aux élèves en difficulté "sur le temps scolaire, et en étroite collaboration avec les parents, les enseignants et les partenaires extérieurs".

Ils sont constitués de trois catégories de professionnels titulaires de diplômes spécifiques: les enseignants spécialisés chargés de l'aide à dominante pédagogique, les enseignants spécialisés chargés de l'aide à dominante rééducative (dits "maîtres G" ) et les psychologues de l'Education nationale.

Aujourd'hui, estiment les signataires, les Rased sont "menacés dans leurs moyens, par une diminution inquiétante du nombre de postes spécialisés, dans leur renouvellement, par l'insuffisance de départs en formation de spécialisation, dans leur fonctionnement, puisque de nombreux Rased sont incomplets".

Le ministre de l'Education Xavier Darcos a annoncé 13.500 suppressions de postes dans l'éducation pour 2009. Il n'en a pas précisé la répartition, mais certains syndicats craignent que le primaire ne soit fortement touché.

n°198823
Profil sup​primé
Posté le 20-09-2008 à 00:28:32  
 

le trompe-l'œil du soutien scolaire

Une des nouveautés de cette rentrée scolaire concerne la création de deux heures de « soutien » hebdomadaires dans les classes du primaire, en remplacement des heures de cours du samedi matin. À entendre Darcos, le ministre de l'Éducation nationale, cela permettrait aux élèves ayant des difficultés de se remettre à niveau. Il est évident que certains élèves peuvent avoir besoin d'une aide ponctuelle et personnalisée à un moment ou un autre de leur scolarité et que, c'est le moins qu'on puisse attendre, cette aide doit être apportée gratuitement dans le cadre de l'école publique. Mais faire croire que ce soutien à la sauce Darcos est la solution idéale pour résoudre leurs problèmes est une supercherie.

Pour avoir enseigné dans un lycée professionnel de ZEP, où les moyens supplémentaires en heures d'enseignement étaient souvent affectés à du soutien, j'ai pu constater que, pour la majorité des élèves, ce dernier était plus considéré comme une corvée que comme une aide. Déjà, le fait de devoir rester à l'école quand leurs camarades étaient libres était loin de susciter leur enthousiasme, d'autant plus que, pour des questions d'emploi du temps, ces heures étaient situées en début ou en fin de journée. Or, tous les enseignants sont d'accord pour le constater, ce sont les heures où les élèves sont soit endormis, soit énervés, dans les deux cas assez peu réceptifs à l'acquisition ou l'approfondissement de connaissances. En outre, le fait d'être inscrits à du soutien désigne ces élèves comme « cancres » aux yeux de leurs camarades, ce qui n'est pas pour leur donner confiance dans leurs capacités de progresser. Il manque par ailleurs la dynamique créée par le groupe que constitue une classe, où les faiblesses dans une matière sont compensées par les points forts dans une autre, avec l'émulation qui en découle. À condition que les effectifs ne soient pas trop lourds pour permettre à l'enseignant de repérer rapidement et d'entraîner les élèves les plus faibles.

Et c'est là où il y a tromperie. Car derrière l'image rassurante du soutien se cache en fait une baisse des moyens dans l'Éducation nationale, qui affecte tous les élèves, en premier lieu ceux qui ont plus de difficultés pour suivre. La diminution des heures de cours, qui se fait au détriment de tous, n'aidera pas les plus faibles à progresser. Quant à la baisse du nombre d'enseignants, elle aboutit déjà à « bourrer des classes », en laissant forcément sur le côté ceux qui ont du mal à suivre.

Si l'école avait les moyens de jouer son rôle, celui de faire acquérir des connaissances aux jeunes et de les faire progresser en s'adaptant au rythme de chacun, le « soutien » se ferait tout naturellement dans le cadre des cours, ou sous une forme plus attractive que ces heures imposées et souvent mal vécues par les élèves. Mais cela supposerait des classes ne dépassant pas vingt élèves, donc des enseignants et des éducateurs en bien plus grand nombre, disponibles pour répondre aux attentes de ceux qui ont des difficultés. C'est-à-dire tout l'inverse de la pseudo-réforme de Darcos.

C.G. (Enseignante en Seine-Saint-Denis)

n°199050
Profil sup​primé
Posté le 21-09-2008 à 18:52:34  
 

Enfant du bassin minier, Pierre Frackowiak parie sur l'intelligence des élèves
 La Voix du Nord

Prendre en compte les centres d'intérêts des enfants pour leur apprendre à lire, à écrire, à compter... c'est le credo de Pierre Frackowiak, 64 ans, Liévinois et inspecteur de l'Éducation nationale honoraire de Douai (il prend sa retraite à compter du 1er septembre). L'ancien écolier des Petits-Bois à Liévin sort un livre avec Philippe Meirieu, spécialiste en pédagogie. En octobre 2006, il avait subi les foudres de son ministre de tutelle pour avoir dénoncé le retour à la méthode syllabique.

Qu'entendez-vous par « l'école de grand papa » ?
« C'est une expression un peu péjorative qui caractérise l'école de nos parents, de nos grands-parents, la nôtre aussi pour certains. C'est l'école de Jules Ferry qui a perduré au moins 80 ans, depuis le début des années 1880 jusque dans les années 1960. Elle a rendu les services que la Nation attendait d'elle, dans la société telle qu'elle était, relativement stable, jusque dans les années soixante, dans une économie qui permettait de s'intégrer par le travail. On ne parlait pas d'échec scolaire. »
Et après les années soixante ?
« L'école de Jules Ferry a été fortement mise en cause par la prolongation de la scolarité de 14 à 16 ans, la création du collège, la massification de l'accès à l'enseignement secondaire. »
Sentez-vous un recul dans la politique actuelle ?
« Il y a eu incontestablement une rupture en 2002, notamment à l'arrivée de de Robien qui a décidé d'imposer le retour à l'apprentissage de la lecture par le b-a ba. Dans les années 60, on disait pourtant qu'il permettait d'apprendre à ânonner mais pas à comprendre, sauf pour les élites. Cette rupture a été confirmée par Xavier Darcos avec des "nouveaux vieux programmes" qui ont remplacé sans concertation ceux de 2002. Il y a régression. C'est une lourde erreur que nous paierons très cher dans 20 ou 30 ans et même bien avant. »
Quel est votre regard sur l'éducation que vous avez eue dans le bassin minier...
« J'étais en CM2 aux Petits-Bois, à Liévin, en 1954. Trois enfants seulement sur 33 accédaient à la poursuite en cours complémentaire (qui allait devenir le collège). Ils étaient sélectionnés par le concours d'entrée en 6e, le concours des bourses nationales et le concours des bourses des mines. Dans le même temps, certains petits camarades favorisés allaient au petit lycée, c'est-à-dire les classes de 6e, 5e, etc. des lycées. C'est dire que le système était profondément anti démocratique, élitiste, ségrégationniste. »
Et ensuite ?
Il n'y avait pas encore de lycée à Liévin. J'ai fait ma scolarité secondaire au lycée Condorcet à Lens, en section moderne prime, celle qui recevait les élèves des cours complémentaires alors que les enfants qui avaient été intégrés au lycée dès la 6e étaient en classique ou en moderne. La ségrégation était une réalité. Depuis, la massification de l'accès aux études a imposé la création de deux autres collèges à Liévin et du lycée. Cette massification a été une réussite du système. Le mérite en revient aux enseignants. Reste qu'il y a encore beaucoup de progrès à faire et de problèmes à résoudre. » •

PROPOS RECUEILLIS PAP PHILIPPE BESSIN

> « L'éducation peut-elle être encore au coeur d'un projet de société ? », ouvrage coécrit par Philippe Meirieu et Pierre Frackowiak. 109 pages, éditions de l'Aube, 11,50 E.

n°205195
Profil sup​primé
Posté le 22-10-2008 à 22:55:34  
 


:)

n°208942
ptitdauphi​n682
Posté le 27-11-2008 à 15:25:56  profil
 



bonjour je m'appelle céline j'ai 32 ans je suis d'alsace et je suis maman de deux enfants qui sont agés de 8 et 6 ans qui sont en primaire .
voilà que je constate que la méthode utiliser n'est plus la sillabyque mais l'aprise par coeur il ne savent déjà plus déchiffrer un mot alors comment leur apprendre à lire convenablement en primaire et au collège par la suite si les enfants ne savent même plus déchiffrer les mots ?
merci de me répondre ce que vous feriez pour que nos enfants d'aujourd'hui apprennent à lire en classe .....moi je dit ce n'est pas de lecture la méthode du par coeur .
voilà ce que je souhaitais vous dire aussi alors merci mais faite reprendre la méthode sillabyque à nos enfants et non du par coeur.

n°208953
tpalouf
Posté le 27-11-2008 à 17:47:28  profil
 

ptitdauphin682 a écrit :



bonjour je m'appelle céline j'ai 32 ans je suis d'alsace et je suis maman de deux enfants qui sont agés de 8 et 6 ans qui sont en primaire .
voilà que je constate que la méthode utiliser n'est plus la sillabyque mais l'aprise par coeur il ne savent déjà plus déchiffrer un mot alors comment leur apprendre à lire convenablement en primaire et au collège par la suite si les enfants ne savent même plus déchiffrer les mots ?
merci de me répondre ce que vous feriez pour que nos enfants d'aujourd'hui apprennent à lire en classe .....moi je dit ce n'est pas de lecture la méthode du par coeur .
voilà ce que je souhaitais vous dire aussi alors merci mais faite reprendre la méthode sillabyque à nos enfants et non du par coeur.



achète "Léo et Léa"...

n°208954
6behrit
Où kelle est la Russie ?
Posté le 27-11-2008 à 19:06:02  profil
 



Ce constat est assez simple. Il n'est pas nécessaire de s'affronter sur ce point. Les seuls chiffres des lauréats du baccalauréat pris tous les 10 ans depuis sa création soulignent cette évolution de la scolarité et de ses fins.

Les filières d'aujourd'hui fréquentées par les pendants des "petits camarades favorisés" sont forcément différente mais pérennes. Le "niveau" des élèves au bac, les méthodes d'apprentissage de la lecture n'y sont pas pour grand chose ...

Le "On ne parlait pas alors d'échec scolaire." de l'auteur illustre pleinement les singeries des ministres qu'il cite.

 hello:{}


---------------
2009 : Grève Générale Européenne ? Mais France 2 n'a toujours pas progressé dans sa géographie orientale ! Et la riante Sibérie, alors, on ne la met pas sur la carte ???
n°208955
Au Fond Pr​es Du Radi​ateur
Posté le 27-11-2008 à 19:29:18  profil
 

ptitdauphin682 a écrit :



bonjour je m'appelle céline j'ai 32 ans je suis d'alsace et je suis maman de deux enfants qui sont agés de 8 et 6 ans qui sont en primaire .
voilà que je constate que la méthode utiliser n'est plus la sillabyque mais l'aprise par coeur il ne savent déjà plus déchiffrer un mot alors comment leur apprendre à lire convenablement en primaire et au collège par la suite si les enfants ne savent même plus déchiffrer les mots ?
merci de me répondre ce que vous feriez pour que nos enfants d'aujourd'hui apprennent à lire en classe .....moi je dit ce n'est pas de lecture la méthode du par coeur .
voilà ce que je souhaitais vous dire aussi alors merci mais faite reprendre la méthode sillabyque à nos enfants et non du par coeur.


 lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}


---------------
Beltz guztiak ez dira ikatz
n°208956
ttoo
Posté le 27-11-2008 à 19:33:09  profil
 

ptitdauphin682 a écrit :



bonjour je m'appelle céline j'ai 32 ans je suis d'alsace et je suis maman de deux enfants qui sont agés de 8 et 6 ans qui sont en primaire .
voilà que je constate que la méthode utiliser n'est plus la sillabyque mais l'aprise par coeur il ne savent déjà plus déchiffrer un mot alors comment leur apprendre à lire convenablement en primaire et au collège par la suite si les enfants ne savent même plus déchiffrer les mots ?
merci de me répondre ce que vous feriez pour que nos enfants d'aujourd'hui apprennent à lire en classe .....moi je dit ce n'est pas de lecture la méthode du par coeur .
voilà ce que je souhaitais vous dire aussi alors merci mais faite reprendre la méthode sillabyque à nos enfants et non du par coeur.



Le gouroubignolle ne te répondra plus, aux dernières informations il paraît qu'il serait en taule  ange:{} (enfin, on croise les doigts  lol:{}  )


Une excellente méthode :

http://www.leolea.org/

n°209049
Profil sup​primé
Posté le 29-11-2008 à 18:47:32  
 

ttoo a écrit :



Le gouroubignolle ne te répondra plus, aux dernières informations il paraît qu'il serait en taule  ange:{} (enfin, on croise les doigts  lol:{}  )


Une excellente méthode :

http://www.leolea.org/


Étude d’une méthode officielle d’enseignement de la lecture :
la méthode « Lire avec Léo et Léa »
de Thérèse Cuche et Michelle Sommer

Un texte d’Eveline Charmeux
professeur honoraire de l’IUFM de Toulouse
auteur de nombreux ouvrages sur l’enseignement de la lecture et de la langue

 

Il existe un proverbe, un peu simplet, qui affirme : « Pour enseigner l’anglais à Toto, il faut connaître l’anglais et il faut connaître Toto ». On peut ajouter : « il faut aussi savoir comment on fait pour enseigner » !

Pour être un peu plus précis dans la formulation, disons qu’une tâche d’enseignement nécessite de la part de l’enseignant, des « savoirs savants » préalables, concernant l’élève, le savoir à enseigner, et la façon d’enseigner. Ces savoirs savants sont des hypothèses issues des travaux de la Recherche Fondamentale, sur lesquelles on bâtit le travail à mener en classe. Étudier une pratique de classe, par exemple telle qu’elle est proposée par un outil d’enseignement, c’est repérer les hypothèses scientifiques qui sous-tendent cet outil, et mesurer le degré de cohérence que ces hypothèses choisies entretiennent avec les données de la Recherche.

Observons donc la méthode d’enseignement de la lecture « Lire avec Léo et Léa », méthode présentée en haut lieu comme exemplaire de ce qu’il faut faire au CP.

Et pour être crédible, reproduisons ici quelques pages du manuel.

La première page, première leçon :

leo1

Page 4, 3ème leçon :

leo2

Page 24 :

leo3

Page 32 :

leo4

Page 88 :

leo5

Page 92 :

leo6

Et, pour finir, une des dernières leçons de l’année, page 116 (sur 119) :

leo7

 Analyse et théorisation.
1 - La conception de l’apprentissage
Il suffit de parcourir ces 7 pages pour comprendre que la démarche utilisée va du simple vers le complexe (léger, mais les dernières leçons sont un peu plus complexes que la première !). Or, il n’est point nécessaire d’être un grand logicien pour savoir qu’une démarche d’enseignement doit aller du facile pour l’élève vers ce qui lui est difficile. Or le facile n’a rien à voir avec le simple. Même si les mots sont assez proches de sens dans le langage courant, les notions qu’ils recouvrent sont complètement opposées. Le simple n’existe pas dans l’expérience (tout ce qui nous entoure est complexe) ; c’est une abstraction. C’est donc difficile pour un enfant. Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme.

La démarche utilisée ici va donc à l’encontre du mouvement naturel d’apprentissage, et ne peut que mettre en difficulté la majorité des enfants, notamment ceux dont le milieu familial ne leur a pas apporté une richesse d’expériences suffisantes.

Ajoutons enfin une grossière erreur, affirmée péremptoirement dans la préface :

« N’abordez une nouvelle leçon que lorsque la précédente est bien assimilée ». Il y a fort longtemps que les Chercheurs en psychologie des apprentissages - et même, l’expérience personnelle empirique - nous ont appris que les savoirs ne s’empilent pas les uns après les autres, mais qu’ils s’organisent les uns par rapport aux autres. Et ce sont souvent les leçons ultérieures qui permettent de comprendre et d’assimiler les leçons précédentes.


Donc, pas mal de mauvais points ici.

2 - La conception de l’enfant

Il est frappant de voir à quel point l’enfant est absent de ces pages, l’enfant hic et nunc, l’enfant de la classe. Rien de ce qui peut être sa vie quotidienne, ni des écrits qu’il a pu voir autour de lui, n’est cité, même de manière allusive, dans les leçons. Quand on pense que les auteurs affirment dans leur présentation :

« C’est une méthode qui prend en compte la nécessité, pour un enfant de 6 ans d’acquérir des repères et de devenir autonome »

on reste perplexe sur les repères qu’il pourra y trouver, surtout quand on sait qu’un repère, ça ne se fournit pas : ça ne peut exister que construit à partir de ce qu’on a soi-même repéré.

On a donc affaire ici à une conception de l’enfant « avec des manques », et même en matière de lecture, avec des « vides » à remplir. C’est une conception particulièrement contraire à toutes les données de la psychologie de l’enfant, qui rappellent depuis longtemps que l’enfant est une personne entière, à chaque étape de son développement. Dès sa naissance (et même avant), l’enfant a des savoirs et son développement consiste en une transformation permanente de ces savoirs et de la totalité de sa personne... « On ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu) et il est impossible d’enseigner quelque chose à un élève en dehors des savoirs-déjà-là de cet élève.

Voilà d’autres mauvais points.

3 - La conception de la lecture et des objectifs à atteindre : quels apprentissages les enfants vont-ils pouvoir faire ?
Dès la première page, bien des choix de présentation et de contenus se révèlent fort inquiétants :

L’utilisation du signe « = »
On connaît la signification de ce signe : « 2+3 = 5 » doit être compris comme le fait que « 5 » peut s’écrire aussi « 2+3 ». Les éléments qui figurent à gauche et à droite du signe sont deux réécriture semblables de la même notion.

Écrire : « l = L », cela revient donc à dire que la majuscule ne change rien à la signification de la minuscule, ce qui, du point de vue de la lecture est plus que dangereux : l’opposition majuscule / minuscule est un indice essentiel de la compréhension d’un texte.

Pire, l’utilisation de ce signe page 32 : « est = è » invite naturellement à neutraliser les différences d’orthographe, et comme, sur la même page, on observe également l’égalité suivante : « es = è », un raisonnement élémentaire conduit à la conclusion suivante :

P1 : est = è
P2 : es = è
Donc : est = es ... CQFD

Bonjour l’orthographe et la compréhension de son fonctionnement ! Pas étonnant si des difficultés surgissent plus tard...

La page 34 doit mettre en joie les enseignants de mathématiques :

« 1 et 1 = 2 »

la substitution du signe + par la conjonction « et » est un puisant contresens mathématique et un amalgame qui ne peut que nuire plus tard à la plupart des élèves.

À noter en plus, page 92, une égalité des plus surprenantes : OIN = oIN (???)

Curieuse notation, dont les justifications théoriques restent singulièrement floues...

Les couleurs et les dessins à la place des mots
Les couleurs sont présentées comme facilitant « le repérage des graphies et de la forme syllabique (?) ». Pour ce qui est de la forme syllabique, peut-être, si tant est que cette expression ait du sens.

Mais pour ce qui est de la lecture, sûrement pas : cette alternance de rose et de bleu est particulièrement contraire à la conduite de lecture, et particulièrement contraire à la découverte de l’orthographe : les lettres prétendument « muettes » (comme si les autres parlaient !!?), étant à demi effacées sous un gris qui rappelle qu’elles ne doivent pas être prononcées.

Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). En revanche, les lettres qui ne correspondent pas à la prononciation sont essentielles pour la compréhension et l’orthographe.

Non seulement, les enfants ne vont donc rien apprendre en matière d’orthographe ou de conduite de lecture, mais ce qu’ils vont apprendre installe des savoirs erronés, et des habitudes nocives.

Même remarque sur les dessins représentant les mots. Outre que cela conforte la représentation spontanée des enfants selon laquelle un mot aurait un sens en lui-même, ce qui est faux en français (un mot ne prend sens que par le contexte, pour la majorité d’entre eux), cela crée des habitudes nocives d’exploration du texte : ce sont les mots et le contexte qui permettent de comprendre, pas les images. Le sens de celles-ci dépend du texte qui les accompagne, car une image a toujours une infinité de sens possibles ; seul le texte permet de savoir celui qui convient en la circonstance. Encore un savoir bien mal construit !

Les syllabes artificielles
C’est évidemment le symbole même de ce type de méthode. Et nous avons, à plusieurs reprises souligné les dangers que cela présente.

Un exemple de plus : page 4, il est impossible qu’un enfant, au moment où il va prononcer « lo » ne pense pas à ce que signifie cette syllabe dans son langage à lui, « l’eau ». Ainsi va s’installer dans sa tête une association « image graphique (signifiant) : lo » / « signifié : l’eau », qui installe d’avance des obstacles à l’acquisition de l’orthographe.

Le langage utilisé
Les explications, quand il y en a, mettent en jeu des formules langagières particulièrement peu rigoureuses.

Page 116, on trouve, à propos de la lettre « x », dont on peut au passage s’étonner qu’elle arrive si tard, au regard de sa fréquence dans la langue, la formule suivante :

« Quelquefois X se met à chanter ex= egz »

Hélas ! Ni « x » ni aucune lettre ne se met jamais à chanter !! On peut le regretter, pour ceux qui aiment le chant, mais c’est ainsi : les lettres sont des petits dessins qui n’ont ni voix, ni prononciation, et que les langues affectent de façon arbitraire (dépendant en fait de leur histoire et de leurs habitudes de prononciation) à la traduction écrite de leurs phonèmes.

Une telle présentation du rôle des lettres ne peut que conforter des conceptions erronées des relations oral / écrit, sources de problèmes plus tard. On le sait, plus les enfants sont jeunes, plus le langage utilisé avec eux doit être rigoureux et précis.

Ce n’est pas encore un bon point à donner ici.

Les textes proposés
Aucun doute, c’est là la plus grande gloire pour les auteurs. Remarquables à tout point de vue.

a) On trouve d’abord l’incontournable allusion à la consommation de tabac.

Page 4 « mamie a fumé »

Qu’a-t-elle fumé ? Le verbe « fumer » est un verbe transitif. Mais il est vrai que dans le langage actuel, son emploi intransitif a un sens bien précis : « fumer » tout court, cela veut dire fumer de l’illicite. Alors, que penser ? Mamie a fumé un joint ? Quel exemple pour la jeunesse, tout de même !

Vous me direz que l’allusion au tabac n’est pas nouvelle : tous les manuels d’enseignement de la lecture en parlent, ce qui leur confère une relative responsabilité dans le trou de la Sécurité Sociale. Mais on remarque qu’habituellement, c’est « papa » qui fume, et la pipe en général. Ici c’est mamie (sans majuscule : elle n’en mérite pas !).. . La parité sans doute ?

b) Mais ce sont les texte eux-mêmes qui sont un régal, et l’exemple parfait de ce qu’il faut présenter aux petits pour qu’ils maîtrisent la langue, conformément aux attentes institutionnelles.

Dès les premières pages, on ne peut être que convaincu par la cohérence textuelle, l’intelligence des propos, l’excellence du style, bref la richesse des textes proposés :

Page 4 :

Mamie a fumé. Léa a lu. Mamie a lavé. Léo a filé. Léa a avalé. Léo a vu.

On notera au passage l’étrange volonté d’utiliser les verbes de façon intransitive, au mépris de leur emploi normal.

Page 24 :

J’aime un chat, tu imiteras un cheval.

À noter ici la présence d’une virgule entre les deux phrases, ce qui induit une relation sémantique... Mais laquelle ? C’est un vrai mystère...

Tu pédales et tu vas vite

D’où vient ce « tu », subitement ? Voilà un embrayeur sans référent... Excellente mise en condition pour comprendre, surtout quand on sait que les embrayeurs à l’écrit constituent une difficulté majeure pour les petits.

Léo dort et il rêve. Je mime et tu devines. Léo parle fort et le cheval s’arrête.

Pourquoi ? Il est gêné par le bruit ?

Il y a une fête et tu y vas. Je m’arrête : je suis arrivé.

Où ?? À la fête ?

Page 92 :

Outre les dessins, particulièrement ridicules (où a-t-on vu des spationautes ayant cette allure de dauphins joyeux ??), le texte mérite une mention particulière :

La fusée décolle. Les astronautes flottent !

Même avec un point d’exclamation, ils ne flottent pas : demandez-leur...

Léa a glissé sur le verglas.

Il y a du verglas dans l’espace sidéral ? Et Léa était dans la fusée ?

Les castors construisent des barrages.

Qu’est-ce qu’ils viennent faire là ceux-là ?

Milo vole un poisson dans l’assiette de Léa.

Milo aussi était là ?

Ces pastilles guérissent les enfants qui toussent.

Allons bon ! Les voilà malades !

Mais au fait, de quelles pastilles s’agit-il : on ne leur a point été présentés !

Rappelons, au passage qu’un démonstratif, dans un texte, renvoie nécessairement à un ou plusieurs référents cités dans le texte, auparavant ou dans les lignes qui suivent. Cela s’appelle la diaphore... Mais mesdames Cuche et Sommer n’ont pas été informées sans doute.

Léo cause avec Vladimir.

Voilà une phrase qui serait sévèrement jugée par les rédacteurs du Figaro magazine et Jean d’Ormesson : on ne doit pas dire, selon eux, « causer avec », mais « s’entretenir avec ». Il est vrai que déchiffrer « s’entretenir » est plus difficile que déchiffrer « causer ». Quoique... En tout cas, tant pis pour l’élégance du langage !

Tant pis surtout pour les règles de cohérence textuelle, dont les évaluations nationales démontrent pourtant que c’est un des points les plus faibles des compétences acquises par les élèves à l’école primaire. En faisant leurs premières découvertes de la langue écrite sur de tels textes, nul doute qu’ils vont progresser dans cette voie.

On pourrait poursuivre cette lecture page par page : incohérence des textes, vocabulaire aberrant : « Faro hume ici ou là » (page 67) ; « La pluie gicle sur le ciment » (page 65) ; « Sébastien feint de tomber » (page 112) etc. etc. Tout est fait pour proposer aux enfants une langue postiche, conçue uniquement pour la syllabation, sans aucun apprentissage du langage écrit ou des conduites de lecture.

4 - Et tout ce qui manque, des compétences à développer pour devenir lecteur...
Les auteurs affirment dans leur préface que cette méthode est conçue pou favoriser l’autonomie des enfants. Or, l’autonomie repose entre autres mais surtout sur la capacité à résoudre seul ses problèmes grâce à la lecture : savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. Il faudrait beaucoup chercher pour trouver où les contenus de cette méthode pourraient favoriser l’autonomie des élèves.

On constate en effet que rien ne permet aux enfants ici d’entrer dans l’univers de la chose écrite. Aucune allusion ni aux divers types d’écrits, ni aux fonctions de la lecture, dont on sait qu’elle sert toujours à autre chose qu’elle-même : on lit pour apprendre, comprendre, savoir faire, de distraire et rêver... Jamais on ne lit pour lire. Ici, si ! Donc, on ne lit pas.

On ne trouve rien non plus sur les conduites de raisonnement qui seules permettent de comprendre un écrit : aucun mise en relation n’est demandée, aucune recherche de l’implicite, pourtant partout présent dans le manuel, aucun éclairage sur les détails pertinents, comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules, la mise en page...

Surtout, et c’est peut-être le plus grave, aucun de ces textes n’a de noms d’auteurs : c’est du texte « en l’air », hors situation de communication, et l’on sait que pour les petits, il n’est nullement évident qu’un écrit ait un auteur ni qu’il ait du sens.

Bref, c’est vraiment un tabouret pour apprendre à nager !

Cela pourrait être drôle, si ce n’était pas le meilleur moyen d’exclure de toute lecture véritable - experte, comme on dit - les enfants de milieux défavorisés, ceux qui n’ont que l’école pour s’en sortir.

C’est là qu’on voit la dimension politique des options pédagogiques : et la cohérence que nous avons tant cherchée dans les textes du manuel, elle éclate ici dans le choix d’un tel outil : choisir « Lire avec Léo et Léa » - pire, l’imposer à tous les CP de France et de Navarre - , c’est en totale cohérence avec d’autres décisions concernant l’Ecole ou la Société : suivez mon regard.

C’est pourquoi, une proposition s’impose à nos yeux : celle d’inscrire, à l’instar de ce qui est fait sur les paquets de cigarettes, (dont nous avons souligné les liens illicites avec la méthode de mesdames Cuche et Sommer), la formule suivante, en bandeau autour du manuel :

« L’utilisation de cet outil nuit gravement à la santé du futur lecteur ».

Qu’on se le dise !

Eveline Charmeux, Mars 2006

n°219752
Au Fond Pr​es Du Radi​ateur
Posté le 18-03-2009 à 11:16:56  profil
 

la vilaine méthode du toto lol:{}


---------------
Beltz guztiak ez dira ikatz
 Page :   1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11
Page Suivante

Aller à :