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50 utilisateurs inconnus

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Auteur Sujet :

Petit rappel éducatif.

n°197028
ttoo
Posté le 06-09-2008 à 19:39:54  profil
 

Reprise du message précédent :


Pourquoi ?
Je n'ai jamais arrêté !  lol:{}  pt1cable:{}  lol:{}

n°197029
ttoo
Posté le 06-09-2008 à 19:43:17  profil
 



C'est bien ce que je disais, IL N' Y CONNAIT RIEN !  lol:{}

n°197036
Profil sup​primé
Posté le 06-09-2008 à 20:01:16  
 

ttoo a écrit :



C'est bien ce que je disais, IL N' Y CONNAIT RIEN !  lol:{}


c'es bien ça le problème... tu confonds ce que tu dis et la réalité lol:{}

n°197037
Profil sup​primé
Posté le 06-09-2008 à 20:03:14  
 



donc un rappel nécessaire de la REALITE :)

n°197146
llioill
Posté le 07-09-2008 à 11:03:21  profil
 

Pour la réalité , c'est par ici. :p

Citation:

L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE A L’ETRANGER
1- DES REFORMES EN COURS :


ftp://trf.education.gouv.fr/pu [...] ranger.pdf

Point barre.  sleep:{}


---------------
C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197159
Profil sup​primé
Posté le 07-09-2008 à 11:24:47  
 

llioill a écrit :

Pour la réalité , c'est par ici. :p

Citation:

L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE A L’ETRANGER
1- DES REFORMES EN COURS :


[url]ftp://trf.education.gouv.fr/pu b/edutel/actu/2006/apprendre_a _lire_etranger.pdf

Point barre.  sleep:{}

[/url]
la réalité c'est les programmes darcos, ici, pas à l'étranger  ange:{}

n°197165
llioill
Posté le 07-09-2008 à 11:34:25  profil
 



La réalité , c'est que ça n'a rien à voir avec Darcos , justement.


---------------
C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197175
Profil sup​primé
Posté le 07-09-2008 à 11:47:29  
 

llioill a écrit :



La réalité , c'est que ça n'a rien à voir avec Darcos , justement.


 lol:{}  lol:{}  lol:{}
la réalité, c'est dans les classes, pas dans ton manuel de propaagnde  lol:{}  lol:{}

n°197231
llioill
Posté le 07-09-2008 à 19:40:29  profil
 



On ne te dira jamais assez de te relire...fais un effort avant de te précipiter quand même.  whistle:{}


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197245
Profil sup​primé
Posté le 07-09-2008 à 19:54:28  
 

llioill a écrit :



On ne te dira jamais assez de te relire...fais un effort avant de te précipiter quand même.  whistle:{}


On ne te dira jamais assez de lire plutôt que de perroquéter :)

n°197331
llioill
Posté le 09-09-2008 à 09:41:23  profil
 

Allons-y pour la lecture ! cherchez l'intrus... :)

Paris+042_2

papie

ca-fain


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197405
llioill
Posté le 10-09-2008 à 10:52:35  profil
 



Manque de rythme , ton petit japonais , pour que cela soit crédible... whistle:{}


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197480
llioill
Posté le 11-09-2008 à 13:30:24  profil
 

Citation:

Définition de la pédagogie

La pédagogie est un discours et une pratique d’ordre pour instruire et éduquer des collectifs d’élèves. Il faut éviter le désordre comme on le voit dans le tableau de Van Ostade et mettre en place l’ordre. Plusieurs traités pédagogiques ont été écrits au XVIIe siècle, tant chez les catholiques que chez les protestants, par des maîtres de métier, des enseignants sur le terrain qui décrivent comment on doit désormais enseigner pour lutter contre le désordre et faire en sorte qu’on ait un enseignement organisé avec le collectif d’élèves.
Le discours pédagogique se met en place à partir du moment où le nombre d’élèves croît. Donc, quand nous disons que la pédagogie est un discours et une pratique d’ordre, nous voulons dire un discours et une pratique d’ordre pour gérer un collectif.
Sans collectif d’élèves il n’y a pas de nécessité d’inventer la pédagogie. Ce n’est cependant pas encore l’enseignement de masse qui viendra au XIXe siècle à la suite de l’instauration des lois sur l’enseignement obligatoire et la gratuité scolaire, mais au XVIIe siècle il y a tout de même suffisamment d’élèves pour faire en sorte qu’on soit obligé de modifier notre manière d’enseigner.


Pour les courageux , un petit bijou  :)

http://www.ccl-cca.ca/NR/rdonl [...] sFINAL.pdf


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197663
llioill
Posté le 12-09-2008 à 09:30:38  profil
 

Citation:

La révision

Tout enseignant qui donne des devoirs à ses élèves mais ne les corrige pas ou n’y retravaille pas par la suite en classe s’expose à voir cette activité perdre de l’intérêt aux yeux de ses élèves. Tôt ou tard ces derniers ne les feront pas ou n’y mettront pas tous les efforts nécessaires. Cette stratégie perdra de son effet alors qu’elle aurait pu être très utile
pour atteindre un niveau d’automatisation plus élevé dans l’apprentissage de certaines habiletés. De la même façon, le maître ne donne pas en devoir des contenus que les élèves ne savent pas réaliser avec suffisamment de succès. Il faut donner comme devoir des éléments de contenu que les élèves savent pour augmenter la fluidité de la pratique.
Quand, dans une leçon, l’enseignant veut introduire un nouvel élément de contenu, il faut évidemment qu’il revoie les savoirs et habiletés préalables nécessaires à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. Ce rappel des connaissances antérieures est important car il réactive la mémoire et rend disponibles les éléments de savoirs dont les
élèves auront besoin pour le nouvel enseignement qui sera fait.


http://www.ccl-cca.ca/NR/rdonl [...] sFINAL.pdf


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197676
ttoo
Posté le 12-09-2008 à 13:20:27  profil
 

llioill a écrit :



Manque de rythme , ton petit japonais , pour que cela soit crédible... whistle:{}




Au doigt et à l'oeil, comme un bon toutou .  lol:{}

n°197743
llioill
Posté le 13-09-2008 à 10:22:28  profil
 

ttoo a écrit :




Au doigt et à l'oeil, comme un bon toutou .  lol:{}



 lol:{}

Faire l'impasse sur la définition de la pédagogie et sur la révision , en dit long sur cette" espèce " en voie de disparition.  :)


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197748
ttoo
Posté le 13-09-2008 à 11:13:52  profil
 

llioill a écrit :



 lol:{}

Faire l'impasse sur la définition de la pédagogie et sur la révision , en dit long sur cette" espèce " en voie de disparition.  :)


Il est certain qu'ils sont de moins en moins nombreux !!! Mais ce n'est pas encore suffisant !

Cette année, ENFIN, je un VRAI prof, c'est trop méga la super teuf !!!!

Merci JEAN !

n°197752
llioill
Posté le 13-09-2008 à 12:06:15  profil
 

ttoo a écrit :


Il est certain qu'ils sont de moins en moins nombreux !!! Mais ce n'est pas encore suffisant !

Cette année, ENFIN, j'ai un VRAI prof, c'est trop méga la super teuf !!!!

Merci JEAN !



 :)  :)


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°197764
ttoo
Posté le 13-09-2008 à 15:05:13  profil
 


Houlà , ptite fatigue ce matin.
:)

n°198063
llioill
Posté le 14-09-2008 à 17:09:19  profil
 

:)

Citation:

La présentation

L’enseignant qui présente un contenu nouveau énonce clairement les objectifs de sa leçon. Il peut présenter un bref résumé de ce qui sera vu. Il peut aussi modeler les procédures, c’est-à-dire exécuter la tâche devant les élèves et alors « penser à haute voix ». Il présente le contenu par petites étapes, du simple au complexe afin de bien contrôler le niveau de difficulté de la tâche. Débuter par la complexité rend la tâche d’apprendre beaucoup plus difficile pour l’élève alors que si l’enseignant contrôle la difficulté de ce qui est présenté, il s’assure d’une plus grande réussite. Par exemple, dans sa présentation d’un concept, l’enseignant fournit des exemples et aussi des contre-exemples.  Le contreexemple permet de renforcer la compréhension d’une définition. L’enseignant vérifie constamment la compréhension des élèves par des questions. Le maître, dans un enseignement explicite, direct ou structuré, est un maître qui questionne, qui constamment va aller chercher de l’information à propos de la compréhension de ses élèves. C’est pour cela qu’on a tort de dire parfois que, dans une telle approche, l’élève est passif. Au contraire, il est constamment sollicité et l’enseignant est toujours à l’affût de découvrir comment les élèves réagissent au contenu présenté. Plusieurs études indiquent également que l’enseignant doit éviter le plus possible les digressions. Le maître qui garde le focus et est centré sur la tâche semble favoriser davantage la réussite scolaire des élèves que celui  qui fait constamment des parenthèses, du coq à l’âne et finalement perd le momentum de son activité.
Les problèmes de comportement des élèves ont plus de chance d’émerger quand ils ne sont pas au travail.


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°198089
ttoo
Posté le 14-09-2008 à 18:01:53  profil
 

llioill a écrit :

:)

Citation:

La présentation

L’enseignant qui présente un contenu nouveau énonce clairement les objectifs de sa leçon. Il peut présenter un bref résumé de ce qui sera vu. Il peut aussi modeler les procédures, c’est-à-dire exécuter la tâche devant les élèves et alors « penser à haute voix ». Il présente le contenu par petites étapes, du simple au complexe afin de bien contrôler le niveau de difficulté de la tâche. Débuter par la complexité rend la tâche d’apprendre beaucoup plus difficile pour l’élève alors que si l’enseignant contrôle la difficulté de ce qui est présenté, il s’assure d’une plus grande réussite. Par exemple, dans sa présentation d’un concept, l’enseignant fournit des exemples et aussi des contre-exemples.  Le contreexemple permet de renforcer la compréhension d’une définition. L’enseignant vérifie constamment la compréhension des élèves par des questions. Le maître, dans un enseignement explicite, direct ou structuré, est un maître qui questionne, qui constamment va aller chercher de l’information à propos de la compréhension de ses élèves. C’est pour cela qu’on a tort de dire parfois que, dans une telle approche, l’élève est passif. Au contraire, il est constamment sollicité et l’enseignant est toujours à l’affût de découvrir comment les élèves réagissent au contenu présenté. Plusieurs études indiquent également que l’enseignant doit éviter le plus possible les digressions. Le maître qui garde le focus et est centré sur la tâche semble favoriser davantage la réussite scolaire des élèves que celui  qui fait constamment des parenthèses, du coq à l’âne et finalement perd le momentum de son activité.
Les problèmes de comportement des élèves ont plus de chance d’émerger quand ils ne sont pas au travail.


C'est pas r2d2 qui serait capable de nous faire ça ! ange:{}

n°198127
llioill
Posté le 14-09-2008 à 20:04:04  profil
 

ttoo a écrit :


C'est pas r2d2 qui serait capable de nous faire ça ! ange:{}



Et ce n'est pas tout... :)

Citation:

La pratique guidée

La pratique guidée est une stratégie pédagogique essentielle et, malheureusement, plusieurs enseignants n’y accordent généralement pas suffisamment de temps. Une fois qu’il a présenté la tâche à réaliser, une fois qu’il a modelé ce qu’il y avait à faire devant les élèves, l’enseignant les met au travail. À ce moment- là, plutôt que de demeurer à son bureau, il circule à travers les allées et va voir comment les élèves réagissent à la tâche demandée, et ce, afin de saisir de quelle façon le message envoyé a été compris. Cette étape est favorisée par le travail d’équipe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. Trop souvent, on pense que ce qu’on a dit a été retenu tel qu’énoncé. Or, il y a un monde de différence entre ce que l’enseignant présente et ce que les élèves retiennent. C’est en circulant dans les allées lors de l’étape de la pratique guidée que
l’enseignant va pouvoir déceler le niveau de compréhension des élèves, la quantité et le type d’erreurs qu’ils font, si l’incompréhension est limitée à quelques élèves ou généralisée à la moitié de la classe. Dans ce cas, il arrête tout et reprend la leçon pour éviter que l’erreur s’incruste dans la tête des élèves. Une erreur cristallisée demande beaucoup plus de temps avant d’être corrigée. Alors il vaut mieux détecter les erreurs le plus tôt possible afin de sauver du temps précieux. Outre le fait d’interroger fréquemment les élèves, il est important également de leur donner des clés de compréhension (procedural prompts). L’ouvrage de Pressley et Woloshyn (1995) intitulé Cognitive strategies instruction that really improves children’s academic performance présente une série de stratégies validées par la recherche pour aider les élèves à réaliser des tâches demandées. Par exemple, pour aider les élèves à comparer telle chose à telle autre, l’enseignant leur présente une feuille pour faciliter la comparaison : deux colonnes, des paramètres de comparaison. Ce genre de clés ou procedural prompts guide l’élève et rend plus aisée sa compréhension et sa réalisation de la tâche à exécuter. À l’étape de la pratique guidée, il faut susciter des réponses de tous les élèves et continuer la pratique jusqu’à l’obtention d’un haut taux de succès (80%). Au besoin, donner des explications additionnelles et poursuivre jusqu’à l’atteinte de la fluidité.


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°198134
ttoo
Posté le 14-09-2008 à 20:15:24  profil
 

llioill a écrit :



Et ce n'est pas tout... :)

Citation:

La pratique guidée

La pratique guidée est une stratégie pédagogique essentielle et, malheureusement, plusieurs enseignants n’y accordent généralement pas suffisamment de temps. Une fois qu’il a présenté la tâche à réaliser, une fois qu’il a modelé ce qu’il y avait à faire devant les élèves, l’enseignant les met au travail. À ce moment- là, plutôt que de demeurer à son bureau, il circule à travers les allées et va voir comment les élèves réagissent à la tâche demandée, et ce, afin de saisir de quelle façon le message envoyé a été compris. Cette étape est favorisée par le travail d’équipe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. Trop souvent, on pense que ce qu’on a dit a été retenu tel qu’énoncé. Or, il y a un monde de différence entre ce que l’enseignant présente et ce que les élèves retiennent. C’est en circulant dans les allées lors de l’étape de la pratique guidée que
l’enseignant va pouvoir déceler le niveau de compréhension des élèves, la quantité et le type d’erreurs qu’ils font, si l’incompréhension est limitée à quelques élèves ou généralisée à la moitié de la classe. Dans ce cas, il arrête tout et reprend la leçon pour éviter que l’erreur s’incruste dans la tête des élèves. Une erreur cristallisée demande beaucoup plus de temps avant d’être corrigée. Alors il vaut mieux détecter les erreurs le plus tôt possible afin de sauver du temps précieux. Outre le fait d’interroger fréquemment les élèves, il est important également de leur donner des clés de compréhension (procedural prompts). L’ouvrage de Pressley et Woloshyn (1995) intitulé Cognitive strategies instruction that really improves children’s academic performance présente une série de stratégies validées par la recherche pour aider les élèves à réaliser des tâches demandées. Par exemple, pour aider les élèves à comparer telle chose à telle autre, l’enseignant leur présente une feuille pour faciliter la comparaison : deux colonnes, des paramètres de comparaison. Ce genre de clés ou procedural prompts guide l’élève et rend plus aisée sa compréhension et sa réalisation de la tâche à exécuter. À l’étape de la pratique guidée, il faut susciter des réponses de tous les élèves et continuer la pratique jusqu’à l’obtention d’un haut taux de succès (80%). Au besoin, donner des explications additionnelles et poursuivre jusqu’à l’atteinte de la fluidité.



" plutôt que de demeurer à son bureau," Il parle de S.Connac ?

C'est trop bien dit ! :) J'adore !

n°198147
Profil sup​primé
Posté le 14-09-2008 à 20:20:12  
 

Réponse à Rachel Boutonnet : apprendre à lire par le B.A. BA, c’est apprendre à nager sur un tabouret
C’est-à-dire, acquérir un savoir qui ne sert plus en situation véritable
Par Eveline Charmeux

Ceux qui affirment aujourd’hui que seul le B.A. BA peut conduire à un savoir lire efficace se trompent lourdement.
Ils oublient - ou ignorent - que la lecture fait partie des apprentissages qui présentent pour les jeunes enfants les obstacles épistémologiques les plus importants, et les plus destructeurs s’ils ne sont pas pris en compte.
Rappelons, pour ceux qui l’auraient oublié, que tout apprentissage consiste, non à recevoir quelque chose de nouveau pour combler des manques, mais à transformer des savoirs déjà là. Cette transformation constitue un obstacle qu’on appelle « épistémologique », (du mot grec signifiant « science ») parce que ces obstacles sont inhérents au contenus même de l’apprentissage, et n’ont rien à voir avec des « difficultés » qui seraient propres à l’enfant. La tâche d’un enseignant, c’est d’aider les enfants à franchir ces obstacles, et cela n’a rien d’évident. Cela exige qu’on prenne en compte les représentations que les enfants ont de ce qu’ils apprennent et qu’on mette en place les situations susceptibles d’aider les enfants à les franchir. Pour les prendre en compte, il faut les connaître, ce qui est possible aujourd’hui, grâce aux travaux des Chercheurs en psychologie de l’enfant et en apprentissage. On ne peut espérer être efficace quand on enseigne, si on ignore les apports de ces recherches.

QUELS SONT LES « OBSTACLES ÉPISTÉMOLOGIQUES » DE LA LECTURE ?
Ils sont très importants et leur méconnaissance est en réalité responsable des difficultés rencontrées par les enfants.
Le premier d’entre eux vient de ce qu’il n’est pas du tout évident pour un petit que l’écrit ait du sens et que ce soit un langage, à la fois semblable et différent de celui qu’il parle et qu’il entend. Un tout petit a beaucoup de mal à distinguer les objets à lire des autres objets de son environnement : pour lui, les affiches poussent sur les murs comme les feuilles sur les arbres et la différence profonde de nature qui les sépare lui est étrangère, en particulier, le fait qu’un objet à lire a nécessairement été écrit par quelqu’un pour donner des informations à quelqu’un d’autre. D’où l’importance d’habituer l’enfant très tôt à chercher l’auteur d’un écrit, et son destinataire : ce qui n’est possible que si l’on manipule des écrits sociaux véritables et non des phrases ou des mots.
Pour qu’un enfant apprenne à comprendre, il est essentiel qu’il y ait dans ce qu’il lit quelque chose à comprendre !
Mais c’est loin d’être là le seul obstacle épistémologique de la lecture. On sait depuis pas mal de temps déjà qu’un tout petit pense que les mots doivent ressembler à leur signification : un mot qui désigne une chose volumineuse doit être lui-même volumineux. Le caractère « arbitraire » de l’union entre un mot (un « signifiant ») et son sens (le « signifié »), ce qu’on appelle « l’arbitraire du signe linguistique », dont on doit la mise en évidence à F. de Saussure, lui est complètement inconnu. C’est pourquoi, avant l’apprentissage systématique de la lecture, il est souhaitable que les enfants aient eu l’occasion de le découvrir, et c’est souvent par la comparaison de langues différentes qu’ils vont pouvoir le faire. D’où l’importance de la présence de langues différentes (régionales ou étrangères) dès l’école maternelle.
On comprend que tant que cette représentation n’est pas rectifiée, tout apprentissage langagier risque de laisser traîner des séquelles durables !
On sait aussi que d’importants obstacles résident pour l’enfant dans la différence entre les objets de l’environnement qu’il connaît et les objets linguistiques : par exemple, ces derniers sont orientés dans l’espace, alors que les premiers ne le sont généralement pas. Que le foyer de la pipe soit en haut ou en bas, c’est toujours la même pipe ; alors que la partie arrondie du « p », qui pourrait ressemble au foyer de la pipe, si elle est en bas de la barre, au lieu d’être en haut, change le nom de la lettre qui n’est plus un « p ». On mesure ici le danger de certaines méthodes qui, pour « faciliter » les choses, assimilaient la lettre « p » à une pipe, sous prétexte qu’elle lui ressemble et qu’elle figure dans son nom.
Une autre particularité des signes linguistiques : leur ordre est déterminant, ce qui n’est point le cas des objets. On peut modifier l’ordre des objets sans que cette modification change leur apparence ou leurs fonctions ; pour les lettres, au contraire, tout change si on en modifie l’ordre : la prononciation et le sens. C’est ce que les spécialistes appellent « la double articulation du langage », ou si l’on préfère, le fait que les mots qui signifient sont composés de lettres qui ne signifient pas et qui ont besoin, pour produire du sens, d’être dans un certain nombre et dans un certain ordre.
Un tout petit, surtout s’il vit dans un milieu où l’écrit est peu présent, n’interprète pas du tout cet ordre des lettres : lion et loin sont pour lui le même mot. Seul, le fait que ces mots puissent avoir un sens différent peut le rendre capable d’accorder de l’importance à l’ordre et au nombre des lettres qui composent un mot. Mais cela ne peut apparaître que si on lit des textes signifiants, contenant, par exemple, des anagrammes de sens différents et non des petites phrases ou des mots.
De fait, si l’on présente aux enfants des mots à recomposer en enfilant les lettres comme des perles dans un collier, sans travailler sur cette étrangeté qu’est l’importance de l’ordre des lettres, on va laisser les représentations spontanées s’incruster et entraîner des difficultés de plus en plus grandes et de moins en moins compréhensibles. La fameuse dyslexie dont on parle tant n’est probablement pas une maladie des enfants, mais la conséquence d’un apprentissage trop précoce des lettres. Elles ont alors été interprétées comme des objets, dont l’ordre n’a rien de nécessaire.

QUE PROPOSENT LES MÉTHODES SYLLABIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE, POUR AIDER LES ENFANTS À FRANCHIR CES OBSTACLES ?
Malgré leurs prétentions diverses à l’originalité, manuels et méthodes ont en commun un certain nombre de présupposés fondamentaux.

  Des présupposés relatifs à l’apprentissage
Tous mettent en jeu un apprentissage conçu comme transmission d’un savoir préalablement défini et dispensé selon un ordre prévu, difficilement modifiable, où chaque étape est tributaire de la précédente. L’itinéraire est le même pour tous et obligatoire. Seules sont parfois prévues des vitesses différentes dans le passage d’une séquence à une autre.
  Des présupposés relatifs à l’activité de lecture elle-même
Malgré les différences de détails, tous visent à la mise en place d’un « mécanisme de base » constitué par une activité de déchiffrage oralisé que l’on s’efforcera plus tard d’accélérer et d’intérioriser pour atteindre à la lecture « silencieuse ». Mais l’objet du premier apprentissage est bel et bien l’oralisation, qui d’ailleurs sert de contrôle à la lecture, sa forme idéale étant alors baptisée « lecture courante ».
  Des présupposés relatifs à la langue de l’écrit
Les contenus à lire sont toujours constitués de textes courts et simples -de phrases très simples et de mots prétendant refléter d’aussi près que pos-sible la langue parlée-même lorsqu’à l’évidence ils en sont fort éloignés : la bru-le broc-le buis (Je veux lire, Hachette) ou Tobi dîne d’une panade tiède (Am-stram-gram, M.D.I.)... mais on répondra qu’il fallait trouver des mots contenant le son étudié !.. En tout cas, absurdes, débiles ou non, ces textes n’ont, à dessein, rien de la langue écrite : pas ou peu de subordination, pas de sujets « abstraits », pas de nominalisations. C’est qu’il ne faut pas troubler les enfants dans leurs habitudes...
On sait pourtant qu’on ne peut apprendre qu’en situation complète, afin de connaître d’emblée chacun des éléments de la complexité, sans quoi aucune maîtrise ne peut être construite.
Une autre caractéristique de la langue des manuels et des méthodes, c’est qu’elle met en jeu un lexique n’ayant pratiquement aucune des marques spécifiques de l’écrit. Si l’on y fait une consommation si anormale de « panade », de « tomate » et de « salade » (toujours au singulier !), voire de « pipe » ou d’ « épi », c’est que ces mots ont l’amabilité -rarissime dans la langue écrite française- de n’avoir aucune lettre superflue ( ! ?) et, surtout, de per-mettre le fonctionnement d’une combinatoire à l’état pur, sans obstacle et sans problème : s + a = sa ; l + a = la ; d + e = de. Il n’y a qu’à combiner -sans réfléchir, c’est inutile- et le tour est joué : on lit. Le « mé-canisme de base » est en place. Après...

APRÈS... JUSTEMENT : QUELLES SONT LES CONSEQUENCES DE LA MISE EN PLACE D’UN TEL « MECANISME » ?
La première de ces conséquences est que, précisément, le mécanisme de base prend tout bonnement la place de la lecture : combiner des lettres pour former des sons devient à la fois un jeu et le but de l’activité de lecture, aux dépens de la recherche du sens... On fait -souvent avec plaisir, grâce au savoir-faire du maître - fonctionner un mécanisme qui se suffit à lui-même, et d’où est exclue toute exigence de sens, tout raisonnement et bien sûr tout esprit critique.
On assiste en fait à un véritable détournement de la fonction de la lecture : au lieu d’être un moyen de trouver réponses et informations nécessitées par telle ou telle situation, elle devient un but en soi, une activité vide qui, pour l’immense majorité des enfants, ne deviendra jamais autre chose. Ne peut-on penser que là est la cause principale des incompréhensions constatées beaucoup plus tard en mathématiques, en histoire et dans tous les domaines mettant en jeu la lecture ? Comment voudrait-on que les enfants deviennent capables d’utiliser la lecture plus tard, dans leurs études par exemple, si l’on a commencé par leur faire pratiquer une lecture qui ne servait à rien ?
Une autre conséquence se situe au niveau des moyens perceptifs : un tel apprentissage freine la capacité de lecture au lieu de la favoriser. On sait aujourd’hui que la maîtrise de la lecture dépend de l’étendue du champ perceptif -de l’« empan » visuel, comme on dit-. C’est cet empan visuel qui est responsable à la fois de la vitesse et de l’efficacité de la lecture. Plus il est étendu et plus les zones du texte explorées à chaque fixation oculaire se recouvrent, permettant à chaque détail d’être perçu plusieurs fois sous des angles différents. En revanche, un champ perceptif restreint ne permet qu’une exploration hachée et décousue où chaque détail n’est perçu qu’une fois pour être oublié presqu’aussitôt, rendant nécessaires les retours en arrière à la fois rebutants et inefficaces. Or, l’habitude d’oraliser en lisant a pour effet de restreindre le champ perceptif en le limitant à ce qu’on peut prononcer. Il est difficile d’imaginer un résultat plus contraire à celui qui est attendu.
Cette restriction du champ perceptif a bien sûr une incidence directe sur la construction du sens : en empêchant toute anticipation et, en rendant difficile la formulation d’hypothèses, elle ne suscite guère la compréhension -que la situation n’exige point au demeurant. Lire et comprendre deviennent des activités liées sans doute, mais distinctes, et dont la première peut exister seule. Témoin cette affirmation d’une institutrice sur un dossier scolaire d’entrée en 6e : « Lit couramment, mais ne comprend pas ce qu’il lit. »
D’ailleurs, même en admettant que le maître attache à la compréhension par les enfants de ce qu’ils lisent l’importance qu’elle doit avoir, le fait qu’aucun raisonnement explicité ne participe à l’élaboration du sens déshabitue l’enfant d’y avoir recours. Il conserve en face des textes écrits un comportement passif, se contentant d’un sens approximatif et superficiel. Il devient de moins en moins capable d’aller au-devant du texte et l’activité d’inférence, fondamentalement nécessaire dès que le vocabulaire ou la syntaxe sortent des habitudes langagières. Et devant le non-dit (littéraire ou non), cette activité d’inférence qui consiste à construire le sens de ce qui n’est pas dit -ou mal connu- devient à peu près impossible.
Plus grave encore : en proposant aux enfants des phrases dépourvues de marques orthographiques pertinentes, on habitue l’enfant à n’attacher aucune importance à de telles marques -même lorsqu’il rencontre un texte où elles existent. De plus, la nécessité d’oraliser détourne son attention perceptive de ces marques qui n’interviennent généralement pas dans la prononciation. On sait, en effet, grâce à tous les travaux actuels sur la perception, que, loin d’être une réception passive de tout ce qui est soumis aux sens, la perception en fait est le résultat d’un tri qui ne retient que les détails nécessaires à l’action. On ne perçoit en fait que ce dont on a besoin. Or, les détails les plus pertinents dans la construction du sens d’un texte, sont le plus souvent les détails orthographiques, sans liens avec la prononciation : « Je vais chercher des poids : c’est la lettre « d » qu’il faut savoir repérer pour com-prendre ; « il a rencontré deux amies » : ici, c’est le « e »... etc. L’oralisation néglige ces marques, et l’habitude d’oraliser entraîne de ce fait une véritable « cécité orthographique » dont on peut formuler l’hypothèse qu’elle est la source essentielle des difficultés rencontrées plus tard dans ce domaine. J’ai souvent entendu les enseignants se plaindre de ce que les élèves ne voient pas l’intérêt de l’orthographe (il n’est pas rare qu’ils soient sur ce point de leur avis !). Où pourraient-ils l’avoir perçu s’ils ont constamment été mis en situation de s’en passer, notamment dans les premiers contacts qu’ils ont eus avec l’écrit ? Il faut bien admettre que si le rôle joué par l’orthographe n’a pas été mis en évidence dans les activités de lecture, il n’a aucune chance d’apparaître dans les activités d’écriture, sinon comme une contrainte arbitraire et inutile qu’ils vont refuser de toutes leurs forces.
Dernier point à souligner à propos des manuels et des méthodes, et qui rend incompréhensible qu’on puisse les défendre. La prétendue simplicité des textes proposés aux enfants contribue à les maintenir en dehors d’un fonctionnement de la langue, spécifique de l’écrit, fonctionnement caractérisé par une organisation hiérarchisée et non narrative des contenus, le recours à des termes précis, souvent techniques, et à une syntaxe complexe où les subordinations et les pronominalisations abondent. Or cette langue, ils la rencontrent dès le CE2 dans toutes les autres disciplines. Il n’est point nécessaire de chercher ailleurs l’origine du brouillard où semblent plongés tant d’enfants en face d’un énoncé de problème, d’une fiche de travail, ou d’une leçon d’histoire à apprendre : plus on retarde la familiarisation avec ces modes de discours - totalement différents dans leurs composantes et dans leur fonctionnement de ceux utilisés dans les relations quotidiennes - et plus on rend impossible leur maîtrise.

Décidément, madame Boutonnet, vous avez grand tort de revenir (comme si on en était partis !!) au B.A.BA pour enseigner la lecture.
Sachez du reste que dire aux enfants que B+A= BA, outre que cela n’a aucun sens (B+A égalera toujours B+A !), cette affirmation est fausse. Il faut en effet, pour dire cela, être sûr qu’il n’y a pas un « n » derrière, comme dans « bandit » ; mais, derrière cet « n », il peut y en avoir un autre, comme dans « bannir »... Moralité, il faut avoir lu des yeux et compris le mot tout entier avant de pouvoir le déchiffrer... Même s’il appartient à la lecture (ce qui est loin d’être admis par tous), le déchiffrage ne peut jamais être la première opération d’une lecture. Il ne peut donc pas être le début de son apprentissage. La construction de la combinatoire est nécessaire, c’est une évidence, mais ce n’est évidemment pas par elle qu’il faut commencer.
En travaillant comme vous le faites, vous fournissez aux enfants des clés qui n’ouvrent que les portes ouvertes, et ce que vous leur apprenez n’a pas plus d’utilité que le tabouret pour apprendre à nager. On peut ajouter que cela les éloigne même de la lecture véritable, notamment de celle dont ils auront besoin dans leurs études. Par les contenus linguistiques qu’elles proposent et par les comportements de non-lecture qu’elles induisent, les méthodes syllabiques d’apprentissage de la lecture ne sont que des prothèses inutiles et atrophiantes, qui laissent les enfants capables d’oraliser, mais pas de lire, de la même façon que le tabouret qui permet d’apprendre à bien faire les mouvements de la brasse... mais pas dans l’eau !

Eveline Charmeux, professeur honoraire de l’IUFM de Toulouse et auteur de nombreux ouvrages sur l’enseignement de la lecture et de la langue - Décembre 200.

n°198148
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Posté le 14-09-2008 à 20:29:21  
 

Étude d’une méthode officielle d’enseignement de la lecture :
la méthode « Lire avec Léo et Léa »
de Thérèse Cuche et Michelle Sommer

Un texte d’Eveline Charmeux
professeur honoraire de l’IUFM de Toulouse
auteur de nombreux ouvrages sur l’enseignement de la lecture et de la langue

 

Il existe un proverbe, un peu simplet, qui affirme : « Pour enseigner l’anglais à Toto, il faut connaître l’anglais et il faut connaître Toto ». On peut ajouter : « il faut aussi savoir comment on fait pour enseigner » !

Pour être un peu plus précis dans la formulation, disons qu’une tâche d’enseignement nécessite de la part de l’enseignant, des « savoirs savants » préalables, concernant l’élève, le savoir à enseigner, et la façon d’enseigner. Ces savoirs savants sont des hypothèses issues des travaux de la Recherche Fondamentale, sur lesquelles on bâtit le travail à mener en classe. Étudier une pratique de classe, par exemple telle qu’elle est proposée par un outil d’enseignement, c’est repérer les hypothèses scientifiques qui sous-tendent cet outil, et mesurer le degré de cohérence que ces hypothèses choisies entretiennent avec les données de la Recherche.

Observons donc la méthode d’enseignement de la lecture « Lire avec Léo et Léa », méthode présentée en haut lieu comme exemplaire de ce qu’il faut faire au CP.

Et pour être crédible, reproduisons ici quelques pages du manuel.

La première page, première leçon :

leo1

Page 4, 3ème leçon :

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Page 24 :

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Page 32 :

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Page 88 :

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Page 92 :

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Et, pour finir, une des dernières leçons de l’année, page 116 (sur 119) :

leo7

 Analyse et théorisation.
1 - La conception de l’apprentissage
Il suffit de parcourir ces 7 pages pour comprendre que la démarche utilisée va du simple vers le complexe (léger, mais les dernières leçons sont un peu plus complexes que la première !). Or, il n’est point nécessaire d’être un grand logicien pour savoir qu’une démarche d’enseignement doit aller du facile pour l’élève vers ce qui lui est difficile. Or le facile n’a rien à voir avec le simple. Même si les mots sont assez proches de sens dans le langage courant, les notions qu’ils recouvrent sont complètement opposées. Le simple n’existe pas dans l’expérience (tout ce qui nous entoure est complexe) ; c’est une abstraction. C’est donc difficile pour un enfant. Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme.

La démarche utilisée ici va donc à l’encontre du mouvement naturel d’apprentissage, et ne peut que mettre en difficulté la majorité des enfants, notamment ceux dont le milieu familial ne leur a pas apporté une richesse d’expériences suffisantes.

Ajoutons enfin une grossière erreur, affirmée péremptoirement dans la préface :

« N’abordez une nouvelle leçon que lorsque la précédente est bien assimilée ». Il y a fort longtemps que les Chercheurs en psychologie des apprentissages - et même, l’expérience personnelle empirique - nous ont appris que les savoirs ne s’empilent pas les uns après les autres, mais qu’ils s’organisent les uns par rapport aux autres. Et ce sont souvent les leçons ultérieures qui permettent de comprendre et d’assimiler les leçons précédentes.


Donc, pas mal de mauvais points ici.

2 - La conception de l’enfant

Il est frappant de voir à quel point l’enfant est absent de ces pages, l’enfant hic et nunc, l’enfant de la classe. Rien de ce qui peut être sa vie quotidienne, ni des écrits qu’il a pu voir autour de lui, n’est cité, même de manière allusive, dans les leçons. Quand on pense que les auteurs affirment dans leur présentation :

« C’est une méthode qui prend en compte la nécessité, pour un enfant de 6 ans d’acquérir des repères et de devenir autonome »

on reste perplexe sur les repères qu’il pourra y trouver, surtout quand on sait qu’un repère, ça ne se fournit pas : ça ne peut exister que construit à partir de ce qu’on a soi-même repéré.

On a donc affaire ici à une conception de l’enfant « avec des manques », et même en matière de lecture, avec des « vides » à remplir. C’est une conception particulièrement contraire à toutes les données de la psychologie de l’enfant, qui rappellent depuis longtemps que l’enfant est une personne entière, à chaque étape de son développement. Dès sa naissance (et même avant), l’enfant a des savoirs et son développement consiste en une transformation permanente de ces savoirs et de la totalité de sa personne... « On ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu) et il est impossible d’enseigner quelque chose à un élève en dehors des savoirs-déjà-là de cet élève.

Voilà d’autres mauvais points.

3 - La conception de la lecture et des objectifs à atteindre : quels apprentissages les enfants vont-ils pouvoir faire ?
Dès la première page, bien des choix de présentation et de contenus se révèlent fort inquiétants :

L’utilisation du signe « = »
On connaît la signification de ce signe : « 2+3 = 5 » doit être compris comme le fait que « 5 » peut s’écrire aussi « 2+3 ». Les éléments qui figurent à gauche et à droite du signe sont deux réécriture semblables de la même notion.

Écrire : « l = L », cela revient donc à dire que la majuscule ne change rien à la signification de la minuscule, ce qui, du point de vue de la lecture est plus que dangereux : l’opposition majuscule / minuscule est un indice essentiel de la compréhension d’un texte.

Pire, l’utilisation de ce signe page 32 : « est = è » invite naturellement à neutraliser les différences d’orthographe, et comme, sur la même page, on observe également l’égalité suivante : « es = è », un raisonnement élémentaire conduit à la conclusion suivante :

P1 : est = è
P2 : es = è
Donc : est = es ... CQFD

Bonjour l’orthographe et la compréhension de son fonctionnement ! Pas étonnant si des difficultés surgissent plus tard...

La page 34 doit mettre en joie les enseignants de mathématiques :

« 1 et 1 = 2 »

la substitution du signe + par la conjonction « et » est un puisant contresens mathématique et un amalgame qui ne peut que nuire plus tard à la plupart des élèves.

À noter en plus, page 92, une égalité des plus surprenantes : OIN = oIN (???)

Curieuse notation, dont les justifications théoriques restent singulièrement floues...

Les couleurs et les dessins à la place des mots
Les couleurs sont présentées comme facilitant « le repérage des graphies et de la forme syllabique (?) ». Pour ce qui est de la forme syllabique, peut-être, si tant est que cette expression ait du sens.

Mais pour ce qui est de la lecture, sûrement pas : cette alternance de rose et de bleu est particulièrement contraire à la conduite de lecture, et particulièrement contraire à la découverte de l’orthographe : les lettres prétendument « muettes » (comme si les autres parlaient !!?), étant à demi effacées sous un gris qui rappelle qu’elles ne doivent pas être prononcées.

Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). En revanche, les lettres qui ne correspondent pas à la prononciation sont essentielles pour la compréhension et l’orthographe.

Non seulement, les enfants ne vont donc rien apprendre en matière d’orthographe ou de conduite de lecture, mais ce qu’ils vont apprendre installe des savoirs erronés, et des habitudes nocives.

Même remarque sur les dessins représentant les mots. Outre que cela conforte la représentation spontanée des enfants selon laquelle un mot aurait un sens en lui-même, ce qui est faux en français (un mot ne prend sens que par le contexte, pour la majorité d’entre eux), cela crée des habitudes nocives d’exploration du texte : ce sont les mots et le contexte qui permettent de comprendre, pas les images. Le sens de celles-ci dépend du texte qui les accompagne, car une image a toujours une infinité de sens possibles ; seul le texte permet de savoir celui qui convient en la circonstance. Encore un savoir bien mal construit !

Les syllabes artificielles
C’est évidemment le symbole même de ce type de méthode. Et nous avons, à plusieurs reprises souligné les dangers que cela présente.

Un exemple de plus : page 4, il est impossible qu’un enfant, au moment où il va prononcer « lo » ne pense pas à ce que signifie cette syllabe dans son langage à lui, « l’eau ». Ainsi va s’installer dans sa tête une association « image graphique (signifiant) : lo » / « signifié : l’eau », qui installe d’avance des obstacles à l’acquisition de l’orthographe.

Le langage utilisé
Les explications, quand il y en a, mettent en jeu des formules langagières particulièrement peu rigoureuses.

Page 116, on trouve, à propos de la lettre « x », dont on peut au passage s’étonner qu’elle arrive si tard, au regard de sa fréquence dans la langue, la formule suivante :

« Quelquefois X se met à chanter ex= egz »

Hélas ! Ni « x » ni aucune lettre ne se met jamais à chanter !! On peut le regretter, pour ceux qui aiment le chant, mais c’est ainsi : les lettres sont des petits dessins qui n’ont ni voix, ni prononciation, et que les langues affectent de façon arbitraire (dépendant en fait de leur histoire et de leurs habitudes de prononciation) à la traduction écrite de leurs phonèmes.

Une telle présentation du rôle des lettres ne peut que conforter des conceptions erronées des relations oral / écrit, sources de problèmes plus tard. On le sait, plus les enfants sont jeunes, plus le langage utilisé avec eux doit être rigoureux et précis.

Ce n’est pas encore un bon point à donner ici.

Les textes proposés
Aucun doute, c’est là la plus grande gloire pour les auteurs. Remarquables à tout point de vue.

a) On trouve d’abord l’incontournable allusion à la consommation de tabac.

Page 4 « mamie a fumé »

Qu’a-t-elle fumé ? Le verbe « fumer » est un verbe transitif. Mais il est vrai que dans le langage actuel, son emploi intransitif a un sens bien précis : « fumer » tout court, cela veut dire fumer de l’illicite. Alors, que penser ? Mamie a fumé un joint ? Quel exemple pour la jeunesse, tout de même !

Vous me direz que l’allusion au tabac n’est pas nouvelle : tous les manuels d’enseignement de la lecture en parlent, ce qui leur confère une relative responsabilité dans le trou de la Sécurité Sociale. Mais on remarque qu’habituellement, c’est « papa » qui fume, et la pipe en général. Ici c’est mamie (sans majuscule : elle n’en mérite pas !).. . La parité sans doute ?

b) Mais ce sont les texte eux-mêmes qui sont un régal, et l’exemple parfait de ce qu’il faut présenter aux petits pour qu’ils maîtrisent la langue, conformément aux attentes institutionnelles.

Dès les premières pages, on ne peut être que convaincu par la cohérence textuelle, l’intelligence des propos, l’excellence du style, bref la richesse des textes proposés :

Page 4 :

Mamie a fumé. Léa a lu. Mamie a lavé. Léo a filé. Léa a avalé. Léo a vu.

On notera au passage l’étrange volonté d’utiliser les verbes de façon intransitive, au mépris de leur emploi normal.

Page 24 :

J’aime un chat, tu imiteras un cheval.

À noter ici la présence d’une virgule entre les deux phrases, ce qui induit une relation sémantique... Mais laquelle ? C’est un vrai mystère...

Tu pédales et tu vas vite

D’où vient ce « tu », subitement ? Voilà un embrayeur sans référent... Excellente mise en condition pour comprendre, surtout quand on sait que les embrayeurs à l’écrit constituent une difficulté majeure pour les petits.

Léo dort et il rêve. Je mime et tu devines. Léo parle fort et le cheval s’arrête.

Pourquoi ? Il est gêné par le bruit ?

Il y a une fête et tu y vas. Je m’arrête : je suis arrivé.

Où ?? À la fête ?

Page 92 :

Outre les dessins, particulièrement ridicules (où a-t-on vu des spationautes ayant cette allure de dauphins joyeux ??), le texte mérite une mention particulière :

La fusée décolle. Les astronautes flottent !

Même avec un point d’exclamation, ils ne flottent pas : demandez-leur...

Léa a glissé sur le verglas.

Il y a du verglas dans l’espace sidéral ? Et Léa était dans la fusée ?

Les castors construisent des barrages.

Qu’est-ce qu’ils viennent faire là ceux-là ?

Milo vole un poisson dans l’assiette de Léa.

Milo aussi était là ?

Ces pastilles guérissent les enfants qui toussent.

Allons bon ! Les voilà malades !

Mais au fait, de quelles pastilles s’agit-il : on ne leur a point été présentés !

Rappelons, au passage qu’un démonstratif, dans un texte, renvoie nécessairement à un ou plusieurs référents cités dans le texte, auparavant ou dans les lignes qui suivent. Cela s’appelle la diaphore... Mais mesdames Cuche et Sommer n’ont pas été informées sans doute.

Léo cause avec Vladimir.

Voilà une phrase qui serait sévèrement jugée par les rédacteurs du Figaro magazine et Jean d’Ormesson : on ne doit pas dire, selon eux, « causer avec », mais « s’entretenir avec ». Il est vrai que déchiffrer « s’entretenir » est plus difficile que déchiffrer « causer ». Quoique... En tout cas, tant pis pour l’élégance du langage !

Tant pis surtout pour les règles de cohérence textuelle, dont les évaluations nationales démontrent pourtant que c’est un des points les plus faibles des compétences acquises par les élèves à l’école primaire. En faisant leurs premières découvertes de la langue écrite sur de tels textes, nul doute qu’ils vont progresser dans cette voie.

On pourrait poursuivre cette lecture page par page : incohérence des textes, vocabulaire aberrant : « Faro hume ici ou là » (page 67) ; « La pluie gicle sur le ciment » (page 65) ; « Sébastien feint de tomber » (page 112) etc. etc. Tout est fait pour proposer aux enfants une langue postiche, conçue uniquement pour la syllabation, sans aucun apprentissage du langage écrit ou des conduites de lecture.

4 - Et tout ce qui manque, des compétences à développer pour devenir lecteur...
Les auteurs affirment dans leur préface que cette méthode est conçue pou favoriser l’autonomie des enfants. Or, l’autonomie repose entre autres mais surtout sur la capacité à résoudre seul ses problèmes grâce à la lecture : savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. Il faudrait beaucoup chercher pour trouver où les contenus de cette méthode pourraient favoriser l’autonomie des élèves.

On constate en effet que rien ne permet aux enfants ici d’entrer dans l’univers de la chose écrite. Aucune allusion ni aux divers types d’écrits, ni aux fonctions de la lecture, dont on sait qu’elle sert toujours à autre chose qu’elle-même : on lit pour apprendre, comprendre, savoir faire, de distraire et rêver... Jamais on ne lit pour lire. Ici, si ! Donc, on ne lit pas.

On ne trouve rien non plus sur les conduites de raisonnement qui seules permettent de comprendre un écrit : aucun mise en relation n’est demandée, aucune recherche de l’implicite, pourtant partout présent dans le manuel, aucun éclairage sur les détails pertinents, comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules, la mise en page...

Surtout, et c’est peut-être le plus grave, aucun de ces textes n’a de noms d’auteurs : c’est du texte « en l’air », hors situation de communication, et l’on sait que pour les petits, il n’est nullement évident qu’un écrit ait un auteur ni qu’il ait du sens.

Bref, c’est vraiment un tabouret pour apprendre à nager !

Cela pourrait être drôle, si ce n’était pas le meilleur moyen d’exclure de toute lecture véritable - experte, comme on dit - les enfants de milieux défavorisés, ceux qui n’ont que l’école pour s’en sortir.

C’est là qu’on voit la dimension politique des options pédagogiques : et la cohérence que nous avons tant cherchée dans les textes du manuel, elle éclate ici dans le choix d’un tel outil : choisir « Lire avec Léo et Léa » - pire, l’imposer à tous les CP de France et de Navarre - , c’est en totale cohérence avec d’autres décisions concernant l’Ecole ou la Société : suivez mon regard.

C’est pourquoi, une proposition s’impose à nos yeux : celle d’inscrire, à l’instar de ce qui est fait sur les paquets de cigarettes, (dont nous avons souligné les liens illicites avec la méthode de mesdames Cuche et Sommer), la formule suivante, en bandeau autour du manuel :

« L’utilisation de cet outil nuit gravement à la santé du futur lecteur ».

Qu’on se le dise !

Eveline Charmeux, Mars 2006

n°198168
Zarko no
Posté le 14-09-2008 à 23:11:17  profil
 

Un lien, c'est suffisant ! :D

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