La folie idéologique
par Henri Nivesse    

Des « sciences de l’éducation » au « pédagogisme », en passant par la « pensée 68 », un ensemble d’idéologies a présidé à la dégradation continue de notre système éducatif par la déconstruction des normes et la dépréciation des savoirs.

Les « sciences de l’éducation » ont été définies comme « l’ensemble des disciplines qui étudient les conditions d’existence, de fonctionnement et d’évolution des situations et des faits d’éducation » (Gaston Mialaret). Parmi ces disciplines, outre la pédagogie, figurent la psychopédagogie, la psychologie, la sociologie, l’économie de l’éducation…

Elles naissent aux Etats-Unis, au début du XXe siècle, lorsque les responsables éducatifs américains décident de mettre en place un « enseignement de masse ». Ils refusent de reconnaître le rôle des aptitudes et des dons, et remettent en question le système méritocratique. Cette conception est influencée par le philosophe et psychologue John Dewey, dont l’idée-force est que l’école doit préparer les enfants à la démocratie. Il entend transformer les établissements scolaires en instruments de démocratisation radicale de la société américaine. Ces objectifs aboutiront, un demisiècle plus tard, selon le philosophe Jacques Barzun, à un véritable désastre, un « illettrisme fonctionnel » touchant 60 millions d’Américains.

C’est ce « modèle » qui a été transposé en France. Le terrain était préparé, puisque le concept d’une école unique et égalitaire a été lancé en 1919 par un cercle d’anciens officiers et d’enseignants, les Compagnons de l’université nouvelle. Cette nouvelle philosophie éducative se retrouve dans le plan Langevin-Wallon de 1947. Dans la perspective marxiste qui est la leur, le physicien Paul Langevin, militant pacifiste et antifasciste, et le médecin et philosophe Henri Wallon, député communiste de 1945 à 1946, visent la mise en oeuvre d’un changement de société en formant les enfants, de la maternelle jusqu’au baccalauréat, dans un même moule.

Dès la fin des années 1950, un premier débat sur le « collège unique » met en exergue l’idée selon laquelle, compte tenu de l’hétérogénéité des élèves, il faut adapter l’enseignement à l’ensemble de la population scolaire. En mars 1968, un colloque, à Amiens, dénonce « l’inadaptation totale des enseignements ». Les intervenants, qui s’autoproclament « rénovateurs pédagogiques », désignent leurs cibles : la transmission du patrimoine national, les modèles culturels traditionnels, la hiérarchie. En conclusion de leurs travaux, ils affirment qu’il faut impérativement envisager « une révision déchirante des finalités de l’école » et renoncer à « une conception exclusivement intellectualiste et encyclopédique de la culture ». Tout ou presque était dit dans cette sorte de préambule aux « idées de Mai » en matière d’enseignement.

Au même moment, d’autres signes indiquent que la vision du rôle de l’école dans la société se transforme, avec le développement de ce que les « sciences de l’éducation » appellent la « pédagogie par objectifs ». Dans les textes qui justifient cette pédagogie, le mot de « formation » (« initiale » et « continue ») se substitue à celui d’« enseignement ». Il s’agit d’éradiquer la pédagogie traditionnelle, jugée incapable de résoudre les « difficultés des jeunes ».

Autre mot-clé de ce nouveau discours éducatif, celui de « comportement » « behaviour », réservé jusqu’alors à la psychologie. Passé de la psychologie à la pédagogie, le « behaviourisme » (ou « comportementalisme ») va fonder les nouvelles pratiques pédagogiques. Dans les années 1940 et 1950, le psychologue américain B. F. Skinner écrivait : « Ce que nous savons, à la lumière des travaux de laboratoire, des mécanismes de l’apprentissage, devrait nous pousser à nous attaquer aux réalités de la classe et à les changer radicalement. » Il mettra en application cette idée en inventant le concept d’« enseignement programmé », qui connut un éphémère succès dans les années 1960-1970.

Vous expliquerez aussi la folle idéologie sur laquelle est basé le refus de tout ceci?

Dans son livre les Objectifs pédagogiques (éditions ESF, 1979), l’universitaire Daniel Hameline affirme qu’il faut adopter et se tenir à la « règle de fer » du béhaviourisme, autrement dit le schéma « stimulus-réponse », qui exclut tout ce qui se passe dans la « boîte noire » (la conscience, l’esprit). Eduquer, c’est par conséquent produire un stimulus qui va déclencher une réponse comportementale, autrement dit « conditionner ». Dans cette perspective, les contenus (connaissances, savoirs) sont sacrifiés au bénéfice des compétences, des « savoir-faire » et des « savoir-être ».

Au béhaviourisme s’ajoute donc le pragmatisme (les « objectifs »), que les spécialistes français en sciences de l’éducation définissent comme « pédagogie du projet ». Celle-ci implique que les savoirs, sur lesquels était fondé l’enseignement traditionnel, sont désormais remplacés par les « référentiels », tandis que la pédagogie est centrée sur les « apprenants ». Cette « centration sur l’apprenant », véritable formule magique du « pédagogisme », est un concept hérité de la pensée du fondateur de la psychologie expérimentale aux Etats-Unis, Granville Stanley Hall (1844- 1924), pour qui l’enfant est au centre du système éducatif.

Après les pionniers américains, le psychologue suisse Jean Piaget est considéré comme l’un des principaux théoriciens du constructivisme, ou « théorie de l’apprentissage fondée sur l’idée que la connaissance est construite par celui qui apprend sur la base d’une activité mentale ». Estimant que « la contrainte est la pire des méthodes pédagogiques », il considère que l’élève doit « expérimenter […] pour reconstruire par lui-même ce qu’il doit apprendre ».

Cette nouvelle pédagogie vise à donner à l’élève des « compétences » qui lui permettront d’apprendre « les façons de penser, de sentir et d’agir qui ont une valeur dans notre société ». Cette phrase, extraite d’un des ouvrages phares des « sciences de l’éducation », Définir les objectifs de l’éducation (1984), de G. et V. de Landsheere, reflète une position utilitariste et fonctionnelle, visant à adapter l’individu aux besoins de la société. En d’autres termes, il faut « substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre

Ces gens sont des fous, un peu comme les médecins de Molière, qui après avoir abattu un malade par la saignée, recommencent en prétendant que c'est parce qu'on n'en pas encore fait assez.
Leurs pratiques sont tyranniques et inquisitoriales : ils veulent niveler par le bas d'office, même ceux qui ne le veulent pas, mettre en coupe réglée l'enseignement républicain, fliquer les profs qui enseignent encore.
Résultat opposé aux pseudo ambitions affichées, il faut "sauver" par soi-même , quand on en a les moyens intellectuels ou matériels, nos enfants du pédagogisme.  

Application officielle de ces nouvelles orientations, la Charte des programmes, élaborée en 1991 par le Conseil national des programmes, qui « organise le passage d’un enseignement centré sur les savoirs disciplinaires à un enseignement défini par et visant à produire des compétences ». Ce qui importe, ce ne sont plus les contenus, mais la méthodologie mise en œuvre pour une « approche » de ces contenus. On est là au cœur des fondements idéologiques de la nouvelle pédagogie, tels qu’ils seront progressivement imposés dans le paysage éducatif français par les théoriciens des « sciences de l’éducation ». Parmi eux, Louis Legrand, ancien directeur de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) et auteur, en 1982, d’un rapport intitulé Pour un collège démocratique. Dans ce document, il met en avant l’impératif d’enseigner à une nouvelle population scolaire, caractérisée par la diversité d’ensemble des élèves.

Autre courant idéologique important : les « néo-marxistes » qui, en 1962, se regroupent dans un premier pôle de recherche en « sociologie de l’éducation », créé au sein du CNRS. Puis, un second pôle s’organise autour de Pierre Bourdieu qui, en 1968, fait paraître les Héritiers : les étudiants et la culture, coécrit avec Jean-Claude Passeron. Les deux auteurs soulignent que les différentes classes sociales sont inégalement représentées dans l’enseignement supérieur. Les étudiants issus des milieux « défavorisés » (salariés agricoles, ouvriers) sont beaucoup moins nombreux que leurs homologues des milieux « privilégiés » (cadres, professions libérales).

Quant aux résultats obtenus par les étudiants « favorisés », ils ne s’expliquent pas par leurs « dons », mais par leur « capital culturel ». Celui-ci est composé de connaissances, mais aussi de savoir-faire, de savoirdire, de savoir-être, ce que Bourdieu appelle un « habitus ».

Ces idées seront développées dans la Reproduction (1970), dont la publication constitue le fait majeur de l’institutionnalisation d’une certaine « sociologie de l’éducation ». Pour le sociologue François Dubet, ce livre équivaut à « un renversement critique des conceptions classiques de l’école et de l’éducation ». Bourdieu et Passeron affirment qu’au sein d’établissements prétendument « neutres », un enseignement de classe est imposé et que les savoirs inculqués sont ceux de la « culture bourgeoise ». L’école fonctionne comme une machine à reproduire les inégalités sociales. L’égalité des chances n’existe donc pas, non parce que les aptitudes et les talents sont différents, mais parce que l’école favorise les « habitus » des classes dominantes.

Dans cette critique de l’école de la « reproduction », les enseignants du secondaire et du supérieur ne sont pas épargnés, puisqu’ils sont accusés, en tant qu’anciens « bons élèves », d’oublier ce qu’ils doivent à leur « héritage culturel ».

L’année suivante, paraît l’Ecole capitaliste en France (1971), dont les auteurs, Christian Baudelot et Roger Establet, empruntent au philosophe marxiste Louis Althusser le concept d’« appareil idéologique d’Etat » et se réclament du maoïsme et de la « révolution culturelle ». Reprenant à leur compte la notion de « reproduction », ils tiennent que l’école est responsable des inégalités d’accès à l’éducation. Elle joue par conséquent un rôle essentiel dans la production des classes sociales, puisqu’elle effectue le « tri » destiné à sélectionner ceux qui feront fonctionner l’appareil de production capitaliste.

Cette « nouvelle sociologie de l’éducation », qualifiée par Jacques Guigou de « léninisme sociologique », s’imposera pendant de longues années comme un véritable paradigme, une vulgate qui connaîtra un grand succès et fera d’innombrables adeptes.

Dans le même temps, se développe « la pensée 68 » (une expression empruntée au titre d’un ouvrage de Luc Ferry et Alain Renault, 1985), qui, en matière d’enseignement, engendrera la mouvance des utopistes. En 1971, un inspecteur général, Marcel Rouchette, introduit un plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école. Ce texte pourrait avoir pour exergue la devise « liberté, spontanéité, créativité ». L’enfant doit se développer seul, le maître « doit expliquer le moins possible, parler peu…, être un observateur privilégié… à l’écoute du groupe-classe ». Les élèves, comme les murs de la Sorbonne en mai 1968, ont désormais la parole ! Chacun d’entre eux, de « l’emploi du patois ou du registre familier », aux « paroles sauvages », en passant par les « activités d’élocution spontanée », doit pouvoir donner libre cours à son « élan créateur ».

Cette vision lyrique et libertaire débouche sur une pédagogie de « l’antiraison » (Karl Jaspers), une pédagogie devenue pathologie. Ce « malaise dans l’éducation », le professeur de littérature Raymond Picard le nomme « pédagogite », le journaliste Fabrice Valclérieux, « pédagomanie », tandis que le philosophe canadien Lucien Morin dénonce les Charlatans de la nouvelle pédagogie (PUF, 1973).

Ces réactions n’empêcheront pas la « pédagomanie » de continuer à se développer et à disloquer l’enseignement traditionnel. Après avoir convaincu les ministres de l’Education de droite – comme Joseph Fontanet, qui déclarait, en 1974, que « l’école est le principal levier de la démocratisation », puis, en 1975, René Haby et son « collège unique » –, ces « charlatans » continueront à saper pierre après pierre les fondations d’un système éducatif considéré, jusqu’alors, comme un des meilleurs au monde. Certains d’entre eux se réclameront – pour mieux brouiller les pistes ?– de la conception républicaine, qui institue le primat de l’éducation dans la société et qui deviendra, au fil du temps, « le projet démocratique par excellence. Un mythe qui donne parfois l’impression de s’épuiser, mais qui ne cesse de renaître de ses cendres sous des habillages divers » (Jacky Beillerot, l’Education en débats : la fin des certitudes, 1999).

Le phénix pédagogique va donc revivre avec de nouveaux plumages : d’abord celui de l’école comme « institution de la Cité » – et non comme simple instrument de reproduction (Bourdieu), appareil idéologique d’Etat (Althusser) ou lieu d’enfermement (Foucault) – ; ensuite, comme celui de la « pédocratie » (Jacques Julliard, le Nouvel Observateur, 31 août 2000). Le summum de cette idéologie « pédocratique » consiste à vouloir « contre tout bon sens que l’école aplanisse les inégalités issues de la nature ou de la société ». C’est là qu’apparaît le maître à penser des « pédagogistes » (version soft des « pédagomanes »), à savoir Philippe Meirieu, la figure de proue des « sciences de l’éducation ». Celui-ci va réactualiser les « principes » des théoriciens américains du début du XXe siècle pour produire « une pensée progressiste caractérisée par l’amour de la liberté et le désir d’innover » (Liliane Lurçat).

Ces « néo-pédagogues » sont libertaires, néophiles (ils prônent des « pratiques innovantes »), égalitaristes (après la suppression des classements, ils plaident pour celle des notes). Le but de l’enseignement n’est pas de transmettre « la culture », mais « une culture commune », « ouverte sur le monde et sur la vie », ce qui implique de renoncer au découpage des disciplines et de refuser le « cours magistral ». Les textes littéraires classiques sont bannis au profit d’« un univers de signes, criblé de références, de réécritures sans fin ». Ce qu’il faut désormais privilégier c’est l’étude des articles de presse, des chansons « populaires » (en particulier le rap), des slogans publicitaires, bref des « activités motivantes ». Et lorsque les classiques sont maintenus, c’est, comme le rapporte Alain Finkielkraut (le Monde, 19 mai 2000), pour les mettre par exemple « au service de la lutte contre l’exclusion ». Exemple de « travail d’écriture créative » pour des élèves de première L : « Imaginez en prose le discours d’un SDF ou d’un sans-papiers à l’Assemblée nationale… »

Pour Meirieu, les « vrais pédagogues » sont des « constructeurs d’universalité », car la pédagogie « c’est bien l’universel en actes ». Dans cette construction, le maître n’est plus celui qui possède le savoir et exerce l’autorité, mais un animateur, le gentil organisateur d’un « espace démocratique », d’un « lieu de vie » dans lequel les « jeunes » vont pouvoir « s’épanouir » en réalisant un « projet personnel ».

Les fondements idéologiques de cette nouvelle religion pédagogique ont été élaborés au sein d’une véritable Eglise, avec son prophète et ses livres sacrés (Meirieu), ses grands prêtres (les chercheurs de l’Institut national de recherche pédagogique), ses apôtres (les professeurs de « sciences de l’éducation »), ses disciples et son humble troupeau de fidèles (les enseignants des Instituts universitaires de formation des maîtres – IUFM).

Les idées de cette « secte qui a [malheureusement] réussi » permettront la transformation du collège, qui cessera d’être un lieu « où les jeunes apprennent avant tout la nécessité de se soumettre à l’autorité, de se conformer aux normes ». Selon la psychologue de l’enfance Liliane Lurçat, auteur de la Destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs (1999), le rejet de l’autorité est « le symptôme d’une rupture délibérément voulue avec le passé ».

Cette rupture est, depuis plusieurs décennies, conçue, élaborée et mise en œuvre par des idéologues dont le philosophe Robert Redeker dit fort justement : « [Ils] préfèrent voir l’école suivre la société plutôt que la guider, adopter ses valeurs comme ses non-valeurs, abandonner ses fonctions magistrales (dans la connaissance) et matricielles (dans la politique) pour devenir, non point l’enseignement de la haute culture, l’initiation à la vie de l’esprit, l’apprentissage de l’existence politique, mais le simple reflet bariolé de tout ce qui se fait dans la société. »