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PARENTS CP : méthode globale, qu'en pensent les parents ?

 

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Auteur Sujet :

PARENTS CP : méthode globale, qu'en pensent les parents ?

n°70935
Alex 114
Posté le 05-11-2006 à 01:27:42  profil
 


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Voilà, on arrive à la fin des vacances scolaires, et je vous demande à vous PARENTS......

Que constatez vous des résultats de la méthode de lecture dite "globale" , puisque vous avez pu faire un "point" avec les devoirs pendant les vacances ?

Je  pense qu'il faut vraiment qu'on en discute entre nous, pour se faire notre propre opinion, non ? sarcastic:{}

 :D Merci les "instits" ou autre "professeurs des écoles" de vous garder de vos copier-coller, je voudrais bien discuter, avec des parents d'élèves de ce qu'ils en pensent.... Vous, on connait votre avis ! :D  (mais merci quand meme de votre travail  :) )

Peut-t-on juste discuter entre parents d'élèves, si vous le voulez bien ? ou alors vous nous L'INTERDISEZ ?) ouch:{}





 

n°70946
lemondeale​nvers
Posté le 05-11-2006 à 12:58:08  profil
 

Alex 114 a écrit :

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Voilà, on arrive à la fin des vacances scolaires, et je vous demande à vous PARENTS......

Que constatez vous des résultats de la méthode de lecture dite "globale" , puisque vous avez pu faire un "point" avec les devoirs pendant les vacances ?

Je  pense qu'il faut vraiment qu'on en discute entre nous, pour se faire notre propre opinion, non ? sarcastic:{}

 :D Merci les "instits" ou autre "professeurs des écoles" de vous garder de vos copier-coller, je voudrais bien discuter, avec des parents d'élèves de ce qu'ils en pensent.... Vous, on connait votre avis ! :D  (mais merci quand meme de votre travail  :) )

Peut-t-on juste discuter entre parents d'élèves, si vous le voulez bien ? ou alors vous nous L'INTERDISEZ ?) ouch:{}




Personnellement, je fais le point tous les jours avec ma fille, donc ce ne sont pas les vacances qui seraient déterminantes pour moi en tout cas.
La méthode globale est bien utilisée en classe quoi qu'on en dise, certains  graphèmes sont étudiés (4 ou 5 graphèmes depuis le début de l'année) mais cette étude est déconnectée de la lecture :
Lorsque ma fille lit une page de lecture de son livre de classe, elle essaie d'abord de se rappeler de l'histoire de la leçon avant de lire, et quand elle"lit", elle prononce un mot pour un autre.
Je m'efforce de la ralentir dans sa pseudo lecture pour qu'elle prête un peu plus d'attention aux lettres et sons que nous avons vu ensemble chaque soir, afin qu'elle déchiffre correctement son texte, en veillant également à sa compréhension.
Je n'attendrai pas la fin de l'année pour faire ce que d'autres auraient du faire dès le début. (Enfants dans mon entourage dont enfant d'instit...)


Message édité par lemondealenvers le 05-11-2006 à 13:06:27
n°70956
Halteliufm
Posté le 05-11-2006 à 15:33:40  profil
 

Alex 114 a écrit :


 :D Merci les "instits" ou autre "professeurs des écoles" de vous garder de vos copier-coller, je voudrais bien discuter, avec des parents d'élèves de ce qu'ils en pensent.... Vous, on connait votre avis ! :D  (mais merci quand meme de votre travail  :) )



Apparemment, certains ne savent pas lire...

En ce qui me concerne, mon gamin est entré au CP il y a quelques années. Sa méthode de lecture était "Abracadalire". N'étant pas franchement sectaire, j'ai fait confiance à sa maîtresse et nous avons suivi les indications.
Malgré tout, chaque soir, il lisait par coeur en devinant les mots. Si on lui montrait un mot dans la phrase, il relisait mentalement jusqu'à ce qu'il atteigne le mot en question. Sorti du contexte de la phrase, impossible d'identifier le mot en question ! Un peu plus tard, lorsque la maitresse est passée de la reconnaissance de mots (donc, de la partie globale) au déchiffrage (donc, du syllabique) mon fils passait son temps à inverser des syllabes, voire des mots qu'il "lisait" pour d'autres. Bref, toutes les erreurs que commettent les enfants soumis à un apprentissage d'une méthode mixte.
J'en ai discuté avec pas mal d'autres parents d'élèves dont les enfants avaient le même soucis.
Je n'ai pas souhaité me mettre à dos la maitresse d'école, pas plus que je n'ai eu envie de changer mon enfant d'école pour aller dans le privé, alors, comme les autres parents d'élèves, nous avons acheté une bonne vieille méthode syllabique, un truc hyper rétrograde, apparemment, si j'en crois certains, mais qui a le mérite de permettre d'apprendre du vocabulaire qu'on n'étudie plus en classe de toute façon. Je m'occupe en effet de jeunes dans une association, et je peux vous assurer que des mots pourtant courants ne sont pas connus d'eux. Je ne mets en cause ni l'école ni les parents, mais la société qui ne propose plus qu'une culture contemporaine et refuse obstinément de prendre en compte le passé pour mieux asseoir les connaissances présentes. Mais ceci est un autre débat...
Quoiqu'il en soit, et bien que je n'y croyais pas du tout, ses problèmes ont disparu et notre énervement aussi lorsque nous nous évertuions à tenter de lui apprendre à lire par la méthode mixte de sa maitresse. En beaucoup moins de temps, nous avons rattrapé ce qui ne marchait pas et nous en fûmes les premiers surpris.
Après entretien avec les autres parents confrontés aux mêmes difficultés, certains ont laissé faire, d'autres ont agi comme nous avec les mêmes résultats.
Et si nous n'avions pas eu le temps de nous occuper de cela et que nous avions suivi les conseils de la maitresse d'école, notre fils aurait du aller chez un orthophoniste pour tenter de corriger le problème.
Qu'en est-il des parents qui n'ont alors ni les moyens financiers d'offrir cela à leurs enfants, ni suffisamment de temps à leur accorder pour vérifier la qualité de leur apprentissage ?

De ce que je sais de la classe de CP actuelle de cette école, la moitié des parents (au moins) dispose d'une méthode syllabique à la maison (et pas forcément Bosher). Je pense qu'arrivé à ce stade, il convient simplement pour l'Ecole de faire une simple remise en question et de se poser la question suivante :
qui apprend aujourd'hui à lire aux enfants ? Les parents (grands-parents) ou les professeurs ?

n°70962
atchoum265​4
Posté le 05-11-2006 à 16:25:07  profil
 

Halteliufm a écrit :

qui apprend aujourd'hui à lire aux enfants ? Les parents (grands-parents) ou les professeurs ?



Eldu, t'as pas un copier coller de trois pages pour faire disparaître tout ça?

n°70967
simplinsti​t
Posté le 05-11-2006 à 16:55:52  profil
 

Ce n'est pas grave, on fera comme lui. On peut en trouver plein des copier/coller de deux ou trois pages pour que les parents aient le courage de se défendre contre trente ans d'apprentis sorciers...

n°70968
Profil sup​primé
Posté le 05-11-2006 à 16:59:47  
 



Halteliufm a écrit :

Apparemment, certains ne savent pas lire...

En ce qui me concerne, mon gamin est entré au CP il y a quelques années. Sa méthode de lecture était "Abracadalire". N'étant pas franchement sectaire, j'ai fait confiance à sa maîtresse et nous avons suivi les indications.
Malgré tout, chaque soir, il lisait par coeur en devinant les mots. Si on lui montrait un mot dans la phrase, il relisait mentalement jusqu'à ce qu'il atteigne le mot en question. Sorti du contexte de la phrase, impossible d'identifier le mot en question ! Un peu plus tard, lorsque la maitresse est passée de la reconnaissance de mots (donc, de la partie globale) au déchiffrage (donc, du syllabique) mon fils passait son temps à inverser des syllabes, voire des mots qu'il "lisait" pour d'autres. Bref, toutes les erreurs que commettent les enfants soumis à un apprentissage d'une méthode mixte.
J'en ai discuté avec pas mal d'autres parents d'élèves dont les enfants avaient le même soucis.
Je n'ai pas souhaité me mettre à dos la maitresse d'école, pas plus que je n'ai eu envie de changer mon enfant d'école pour aller dans le privé, alors, comme les autres parents d'élèves, nous avons acheté une bonne vieille méthode syllabique, un truc hyper rétrograde, apparemment, si j'en crois certains, mais qui a le mérite de permettre d'apprendre du vocabulaire qu'on n'étudie plus en classe de toute façon. Je m'occupe en effet de jeunes dans une association, et je peux vous assurer que des mots pourtant courants ne sont pas connus d'eux. Je ne mets en cause ni l'école ni les parents, mais la société qui ne propose plus qu'une culture contemporaine et refuse obstinément de prendre en compte le passé pour mieux asseoir les connaissances présentes. Mais ceci est un autre débat...
Quoiqu'il en soit, et bien que je n'y croyais pas du tout, ses problèmes ont disparu et notre énervement aussi lorsque nous nous évertuions à tenter de lui apprendre à lire par la méthode mixte de sa maitresse. En beaucoup moins de temps, nous avons rattrapé ce qui ne marchait pas et nous en fûmes les premiers surpris.
Après entretien avec les autres parents confrontés aux mêmes difficultés, certains ont laissé faire, d'autres ont agi comme nous avec les mêmes résultats.
Et si nous n'avions pas eu le temps de nous occuper de cela et que nous avions suivi les conseils de la maitresse d'école, notre fils aurait du aller chez un orthophoniste pour tenter de corriger le problème.
Qu'en est-il des parents qui n'ont alors ni les moyens financiers d'offrir cela à leurs enfants, ni suffisamment de temps à leur accorder pour vérifier la qualité de leur apprentissage ?

De ce que je sais de la classe de CP actuelle de cette école, la moitié des parents (au moins) dispose d'une méthode syllabique à la maison (et pas forcément Bosher). Je pense qu'arrivé à ce stade, il convient simplement pour l'Ecole de faire une simple remise en question et de se poser la question suivante :
qui apprend aujourd'hui à lire aux enfants ? Les parents (grands-parents) ou les professeurs ?


Citation:


Méthode mixte
Appelée également méthode semi-globale, cette méthode tente de combiner les avantages de la méthode analytique et synthétique, les mots appris par l'analytique étant utilisés pour découvrir les syllabes et sonorités, permettant ainsi le déchiffrage de nouveaux mots. En pratique, elle commence généralement par faire apprendre par cœur un certain nombre de mots, tels qu'articles et mots de liaison, pour poursuivre en se combinant avec une analyse syllabique ou phonétique.
 
Les méthodes Gafi le fantôme, Ratus (influence syllabique), Ribambelle (méthode interactive), Abracadalire, Mini-loup, Grindelire, Vocaligram sont des méthodes mixtes.


abracadalire n'est pas une méthode de lecture globale :)
 

n°70985
atchoum265​4
Posté le 05-11-2006 à 17:34:25  profil
 

Alex 114 a écrit :

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Voilà, on arrive à la fin des vacances scolaires, et je vous demande à vous PARENTS......

Que constatez vous des résultats de la méthode de lecture dite "globale" , puisque vous avez pu faire un "point" avec les devoirs pendant les vacances ?

Je  pense qu'il faut vraiment qu'on en discute entre nous, pour se faire notre propre opinion, non ? sarcastic:{}

 :D Merci les "instits" ou autre "professeurs des écoles" de vous garder de vos copier-coller, je voudrais bien discuter, avec des parents d'élèves de ce qu'ils en pensent.... Vous, on connait votre avis ! :D  (mais merci quand meme de votre travail  :) )

Peut-t-on juste discuter entre parents d'élèves, si vous le voulez bien ? ou alors vous nous L'INTERDISEZ ?) ouch:{}


up
 

n°70986
atchoum265​4
Posté le 05-11-2006 à 17:34:59  profil
 

Halteliufm a écrit :

Apparemment, certains ne savent pas lire...

En ce qui me concerne, mon gamin est entré au CP il y a quelques années. Sa méthode de lecture était "Abracadalire". N'étant pas franchement sectaire, j'ai fait confiance à sa maîtresse et nous avons suivi les indications.
Malgré tout, chaque soir, il lisait par coeur en devinant les mots. Si on lui montrait un mot dans la phrase, il relisait mentalement jusqu'à ce qu'il atteigne le mot en question. Sorti du contexte de la phrase, impossible d'identifier le mot en question ! Un peu plus tard, lorsque la maitresse est passée de la reconnaissance de mots (donc, de la partie globale) au déchiffrage (donc, du syllabique) mon fils passait son temps à inverser des syllabes, voire des mots qu'il "lisait" pour d'autres. Bref, toutes les erreurs que commettent les enfants soumis à un apprentissage d'une méthode mixte.
J'en ai discuté avec pas mal d'autres parents d'élèves dont les enfants avaient le même soucis.
Je n'ai pas souhaité me mettre à dos la maitresse d'école, pas plus que je n'ai eu envie de changer mon enfant d'école pour aller dans le privé, alors, comme les autres parents d'élèves, nous avons acheté une bonne vieille méthode syllabique, un truc hyper rétrograde, apparemment, si j'en crois certains, mais qui a le mérite de permettre d'apprendre du vocabulaire qu'on n'étudie plus en classe de toute façon. Je m'occupe en effet de jeunes dans une association, et je peux vous assurer que des mots pourtant courants ne sont pas connus d'eux. Je ne mets en cause ni l'école ni les parents, mais la société qui ne propose plus qu'une culture contemporaine et refuse obstinément de prendre en compte le passé pour mieux asseoir les connaissances présentes. Mais ceci est un autre débat...
Quoiqu'il en soit, et bien que je n'y croyais pas du tout, ses problèmes ont disparu et notre énervement aussi lorsque nous nous évertuions à tenter de lui apprendre à lire par la méthode mixte de sa maitresse. En beaucoup moins de temps, nous avons rattrapé ce qui ne marchait pas et nous en fûmes les premiers surpris.
Après entretien avec les autres parents confrontés aux mêmes difficultés, certains ont laissé faire, d'autres ont agi comme nous avec les mêmes résultats.
Et si nous n'avions pas eu le temps de nous occuper de cela et que nous avions suivi les conseils de la maitresse d'école, notre fils aurait du aller chez un orthophoniste pour tenter de corriger le problème.
Qu'en est-il des parents qui n'ont alors ni les moyens financiers d'offrir cela à leurs enfants, ni suffisamment de temps à leur accorder pour vérifier la qualité de leur apprentissage ?

De ce que je sais de la classe de CP actuelle de cette école, la moitié des parents (au moins) dispose d'une méthode syllabique à la maison (et pas forcément Bosher). Je pense qu'arrivé à ce stade, il convient simplement pour l'Ecole de faire une simple remise en question et de se poser la question suivante :
qui apprend aujourd'hui à lire aux enfants ? Les parents (grands-parents) ou les professeurs ?


up bis
 

n°70994
jpd7
Posté le 05-11-2006 à 18:46:46  profil
 

Alex 114 a écrit :

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Voilà, on arrive à la fin des vacances scolaires, et je vous demande à vous PARENTS......

Que constatez vous des résultats de la méthode de lecture dite "globale" , puisque vous avez pu faire un "point" avec les devoirs pendant les vacances ?

Je  pense qu'il faut vraiment qu'on en discute entre nous, pour se faire notre propre opinion, non ? sarcastic:{}

 :D Merci les "instits" ou autre "professeurs des écoles" de vous garder de vos copier-coller, je voudrais bien discuter, avec des parents d'élèves de ce qu'ils en pensent.... Vous, on connait votre avis ! :D  (mais merci quand meme de votre travail  :) )

Peut-t-on juste discuter entre parents d'élèves, si vous le voulez bien ? ou alors vous nous L'INTERDISEZ ?) ouch:{}




Ouvrez un thème "réservé aux parents" je n'irais pas .
Plus sérieusement :

Je vous joins un article écrit en septembre sur mon blog.


Vous risquez d’aller au devant de déconvenues graves si vous critiquez l’enseignant devant votre enfant ou plus graves encore si vous tentez de lui apprendre à lire avec la bonne méthode.

Conflit redoutable en perspective dans la tête du jeune enfant .

Vous êtes inquiets : allez voir les maîtres.
Cherchez sur les blogs les conseils qui vous rassureront – il y en a plein d’excellents.
 
Les nouveaux textes ?

Les professeurs des écoles et les instituteurs y travaillent.
Est ce vraiment blanc ou noir : rien est moins certain !

( à preuve le revirement du ministre en début novembre :

"Que demandent aux maîtres les nouveaux textes ? De travailler les correspondances entre les lettre set les sons au début du cours préparatoire : […] prenant appui sur le travail engagé à l’école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré àfin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible”. Ce passage obligé de l’apprentissage de la lecture n’est contesté par aucun spécialiste. La raison nous impose donc un cadre ; à partir de là, que la créativité pédagogique reprenne tous ses droits et que chacun utilise la démarche de son choix.” )

J’oubliais : j’ai essayé pendant quarante ans de bien faire un métier qui me passionnait : enseignant. ( en collège puis en lycée )



Un petit apport supplémentaire d’une amie : Madame Charmeux.
Quelques conseils en direction des parents


"1) Ne jamais s’opposer à l’enseignant devant l’enfant : même si l’opposition,
est très justifiée, il faut absolument l’éviter car les enfants ont impérativement besoin que parents et école aille dans le même sens. Il est préférable de rencontrer l’enseignant et de lui demander des explications sur sa manière de travailler.

2) Savoir que la réussite en lecture passe avant tout, et bien avant le déchiffrage ou le principe alphabétique, par la familiarisation avec le monde de l’écrit, les objets à lire dans leurs différences, et l’habitude de voir les adultes lire et discuter entre eux de leurs lectures. Si donc l’enseignant, soucieux d’obéir au ministre, n’enseigne que les lettres et les syllabes, ce qui est fort dangereux, il suffira de vivre avec l’enfant toutes sortes de situations de lecture, lecture-plaisir des albums et des contes, lecture d’action : recettes de cuisine, brochures techniques (comment programmer le magnéto pour enregistrer les émissions qu’on voudrait pouvoir regarder plus tard),
lecture-réflexion , lecture –culture etc.

3) Ne jamais surveiller le travail de l’enfant, mais s’y intéresser et installer à ce sujet des moments d’échanges et de bavardage avec lui.

4) Ne pas faire la classe à la maison : les enfants ont horreur de ça, mais avoir une attitude culturelle avec eux en n’oubliant pas que la relation parents/enfants doit être à la fois affective (les enfants ont besoin qu’on les aime et qu’on le leur dise), ludique (il faut jouer avec ses enfants, beaucoup et souvent !) et précisément culturelle (lire des beaux textes, très tôt, sans s’occuper de savoir s’ils vont les comprendre, aller au cinéma, au théâtre, au concert, et dans les expositions.

Ce sont là les clés de la réussite pour tous les enfants."


Si dans 15 ans vous découvrez que vous avez ouvert plus de problèmes que vous n'en avez réglé.....que ferez vous ?


 

n°70995
ttoo
Posté le 05-11-2006 à 18:51:10  profil
 

et si dans 3 ans on s'aperçoit que tout va mieux avec des bonnes méthodes style
ALPHA OU Léo&Léa ...

n°70996
Profil sup​primé
Posté le 05-11-2006 à 19:07:31  
 

Étude d’une méthode officielle d’enseignement de la lecture :
la méthode « Lire avec Léo et Léa »
de Thérèse Cuche et Michelle Sommer

Un texte d’Eveline Charmeux
professeur honoraire de l’IUFM de Toulouse
auteur de nombreux ouvrages sur l’enseignement de la lecture et de la langue

 

Il existe un proverbe, un peu simplet, qui affirme : « Pour enseigner l’anglais à Toto, il faut connaître l’anglais et il faut connaître Toto ». On peut ajouter : « il faut aussi savoir comment on fait pour enseigner » !

Pour être un peu plus précis dans la formulation, disons qu’une tâche d’enseignement nécessite de la part de l’enseignant, des « savoirs savants » préalables, concernant l’élève, le savoir à enseigner, et la façon d’enseigner. Ces savoirs savants sont des hypothèses issues des travaux de la Recherche Fondamentale, sur lesquelles on bâtit le travail à mener en classe. Étudier une pratique de classe, par exemple telle qu’elle est proposée par un outil d’enseignement, c’est repérer les hypothèses scientifiques qui sous-tendent cet outil, et mesurer le degré de cohérence que ces hypothèses choisies entretiennent avec les données de la Recherche.

Observons donc la méthode d’enseignement de la lecture « Lire avec Léo et Léa », méthode présentée en haut lieu comme exemplaire de ce qu’il faut faire au CP.

Et pour être crédible, reproduisons ici quelques pages du manuel.

La première page, première leçon :

leo1

Page 4, 3ème leçon :

leo2

Page 24 :

leo3

Page 32 :

leo4

Page 88 :

leo5

Page 92 :

leo6

Et, pour finir, une des dernières leçons de l’année, page 116 (sur 119) :

leo7

 Analyse et théorisation.
1 - La conception de l’apprentissage
Il suffit de parcourir ces 7 pages pour comprendre que la démarche utilisée va du simple vers le complexe (léger, mais les dernières leçons sont un peu plus complexes que la première !). Or, il n’est point nécessaire d’être un grand logicien pour savoir qu’une démarche d’enseignement doit aller du facile pour l’élève vers ce qui lui est difficile. Or le facile n’a rien à voir avec le simple. Même si les mots sont assez proches de sens dans le langage courant, les notions qu’ils recouvrent sont complètement opposées. Le simple n’existe pas dans l’expérience (tout ce qui nous entoure est complexe) ; c’est une abstraction. C’est donc difficile pour un enfant. Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme.

La démarche utilisée ici va donc à l’encontre du mouvement naturel d’apprentissage, et ne peut que mettre en difficulté la majorité des enfants, notamment ceux dont le milieu familial ne leur a pas apporté une richesse d’expériences suffisantes.

Ajoutons enfin une grossière erreur, affirmée péremptoirement dans la préface :

« N’abordez une nouvelle leçon que lorsque la précédente est bien assimilée ». Il y a fort longtemps que les Chercheurs en psychologie des apprentissages - et même, l’expérience personnelle empirique - nous ont appris que les savoirs ne s’empilent pas les uns après les autres, mais qu’ils s’organisent les uns par rapport aux autres. Et ce sont souvent les leçons ultérieures qui permettent de comprendre et d’assimiler les leçons précédentes.


Donc, pas mal de mauvais points ici.

2 - La conception de l’enfant

Il est frappant de voir à quel point l’enfant est absent de ces pages, l’enfant hic et nunc, l’enfant de la classe. Rien de ce qui peut être sa vie quotidienne, ni des écrits qu’il a pu voir autour de lui, n’est cité, même de manière allusive, dans les leçons. Quand on pense que les auteurs affirment dans leur présentation :

« C’est une méthode qui prend en compte la nécessité, pour un enfant de 6 ans d’acquérir des repères et de devenir autonome »

on reste perplexe sur les repères qu’il pourra y trouver, surtout quand on sait qu’un repère, ça ne se fournit pas : ça ne peut exister que construit à partir de ce qu’on a soi-même repéré.

On a donc affaire ici à une conception de l’enfant « avec des manques », et même en matière de lecture, avec des « vides » à remplir. C’est une conception particulièrement contraire à toutes les données de la psychologie de l’enfant, qui rappellent depuis longtemps que l’enfant est une personne entière, à chaque étape de son développement. Dès sa naissance (et même avant), l’enfant a des savoirs et son développement consiste en une transformation permanente de ces savoirs et de la totalité de sa personne... « On ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu) et il est impossible d’enseigner quelque chose à un élève en dehors des savoirs-déjà-là de cet élève.

Voilà d’autres mauvais points.

3 - La conception de la lecture et des objectifs à atteindre : quels apprentissages les enfants vont-ils pouvoir faire ?
Dès la première page, bien des choix de présentation et de contenus se révèlent fort inquiétants :

L’utilisation du signe « = »
On connaît la signification de ce signe : « 2+3 = 5 » doit être compris comme le fait que « 5 » peut s’écrire aussi « 2+3 ». Les éléments qui figurent à gauche et à droite du signe sont deux réécriture semblables de la même notion.

Écrire : « l = L », cela revient donc à dire que la majuscule ne change rien à la signification de la minuscule, ce qui, du point de vue de la lecture est plus que dangereux : l’opposition majuscule / minuscule est un indice essentiel de la compréhension d’un texte.

Pire, l’utilisation de ce signe page 32 : « est = è » invite naturellement à neutraliser les différences d’orthographe, et comme, sur la même page, on observe également l’égalité suivante : « es = è », un raisonnement élémentaire conduit à la conclusion suivante :

P1 : est = è
P2 : es = è
Donc : est = es ... CQFD

Bonjour l’orthographe et la compréhension de son fonctionnement ! Pas étonnant si des difficultés surgissent plus tard...

La page 34 doit mettre en joie les enseignants de mathématiques :

« 1 et 1 = 2 »

la substitution du signe + par la conjonction « et » est un puisant contresens mathématique et un amalgame qui ne peut que nuire plus tard à la plupart des élèves.

À noter en plus, page 92, une égalité des plus surprenantes : OIN = oIN (???)

Curieuse notation, dont les justifications théoriques restent singulièrement floues...

Les couleurs et les dessins à la place des mots
Les couleurs sont présentées comme facilitant « le repérage des graphies et de la forme syllabique (?) ». Pour ce qui est de la forme syllabique, peut-être, si tant est que cette expression ait du sens.

Mais pour ce qui est de la lecture, sûrement pas : cette alternance de rose et de bleu est particulièrement contraire à la conduite de lecture, et particulièrement contraire à la découverte de l’orthographe : les lettres prétendument « muettes » (comme si les autres parlaient !!?), étant à demi effacées sous un gris qui rappelle qu’elles ne doivent pas être prononcées.

Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). En revanche, les lettres qui ne correspondent pas à la prononciation sont essentielles pour la compréhension et l’orthographe.

Non seulement, les enfants ne vont donc rien apprendre en matière d’orthographe ou de conduite de lecture, mais ce qu’ils vont apprendre installe des savoirs erronés, et des habitudes nocives.

Même remarque sur les dessins représentant les mots. Outre que cela conforte la représentation spontanée des enfants selon laquelle un mot aurait un sens en lui-même, ce qui est faux en français (un mot ne prend sens que par le contexte, pour la majorité d’entre eux), cela crée des habitudes nocives d’exploration du texte : ce sont les mots et le contexte qui permettent de comprendre, pas les images. Le sens de celles-ci dépend du texte qui les accompagne, car une image a toujours une infinité de sens possibles ; seul le texte permet de savoir celui qui convient en la circonstance. Encore un savoir bien mal construit !

Les syllabes artificielles
C’est évidemment le symbole même de ce type de méthode. Et nous avons, à plusieurs reprises souligné les dangers que cela présente.

Un exemple de plus : page 4, il est impossible qu’un enfant, au moment où il va prononcer « lo » ne pense pas à ce que signifie cette syllabe dans son langage à lui, « l’eau ». Ainsi va s’installer dans sa tête une association « image graphique (signifiant) : lo » / « signifié : l’eau », qui installe d’avance des obstacles à l’acquisition de l’orthographe.

Le langage utilisé
Les explications, quand il y en a, mettent en jeu des formules langagières particulièrement peu rigoureuses.

Page 116, on trouve, à propos de la lettre « x », dont on peut au passage s’étonner qu’elle arrive si tard, au regard de sa fréquence dans la langue, la formule suivante :

« Quelquefois X se met à chanter ex= egz »

Hélas ! Ni « x » ni aucune lettre ne se met jamais à chanter !! On peut le regretter, pour ceux qui aiment le chant, mais c’est ainsi : les lettres sont des petits dessins qui n’ont ni voix, ni prononciation, et que les langues affectent de façon arbitraire (dépendant en fait de leur histoire et de leurs habitudes de prononciation) à la traduction écrite de leurs phonèmes.

Une telle présentation du rôle des lettres ne peut que conforter des conceptions erronées des relations oral / écrit, sources de problèmes plus tard. On le sait, plus les enfants sont jeunes, plus le langage utilisé avec eux doit être rigoureux et précis.

Ce n’est pas encore un bon point à donner ici.

Les textes proposés
Aucun doute, c’est là la plus grande gloire pour les auteurs. Remarquables à tout point de vue.

a) On trouve d’abord l’incontournable allusion à la consommation de tabac.

Page 4 « mamie a fumé »

Qu’a-t-elle fumé ? Le verbe « fumer » est un verbe transitif. Mais il est vrai que dans le langage actuel, son emploi intransitif a un sens bien précis : « fumer » tout court, cela veut dire fumer de l’illicite. Alors, que penser ? Mamie a fumé un joint ? Quel exemple pour la jeunesse, tout de même !

Vous me direz que l’allusion au tabac n’est pas nouvelle : tous les manuels d’enseignement de la lecture en parlent, ce qui leur confère une relative responsabilité dans le trou de la Sécurité Sociale. Mais on remarque qu’habituellement, c’est « papa » qui fume, et la pipe en général. Ici c’est mamie (sans majuscule : elle n’en mérite pas !).. . La parité sans doute ?

b) Mais ce sont les texte eux-mêmes qui sont un régal, et l’exemple parfait de ce qu’il faut présenter aux petits pour qu’ils maîtrisent la langue, conformément aux attentes institutionnelles.

Dès les premières pages, on ne peut être que convaincu par la cohérence textuelle, l’intelligence des propos, l’excellence du style, bref la richesse des textes proposés :

Page 4 :

Mamie a fumé. Léa a lu. Mamie a lavé. Léo a filé. Léa a avalé. Léo a vu.

On notera au passage l’étrange volonté d’utiliser les verbes de façon intransitive, au mépris de leur emploi normal.

Page 24 :

J’aime un chat, tu imiteras un cheval.

À noter ici la présence d’une virgule entre les deux phrases, ce qui induit une relation sémantique... Mais laquelle ? C’est un vrai mystère...

Tu pédales et tu vas vite

D’où vient ce « tu », subitement ? Voilà un embrayeur sans référent... Excellente mise en condition pour comprendre, surtout quand on sait que les embrayeurs à l’écrit constituent une difficulté majeure pour les petits.

Léo dort et il rêve. Je mime et tu devines. Léo parle fort et le cheval s’arrête.

Pourquoi ? Il est gêné par le bruit ?

Il y a une fête et tu y vas. Je m’arrête : je suis arrivé.

Où ?? À la fête ?

Page 92 :

Outre les dessins, particulièrement ridicules (où a-t-on vu des spationautes ayant cette allure de dauphins joyeux ??), le texte mérite une mention particulière :

La fusée décolle. Les astronautes flottent !

Même avec un point d’exclamation, ils ne flottent pas : demandez-leur...

Léa a glissé sur le verglas.

Il y a du verglas dans l’espace sidéral ? Et Léa était dans la fusée ?

Les castors construisent des barrages.

Qu’est-ce qu’ils viennent faire là ceux-là ?

Milo vole un poisson dans l’assiette de Léa.

Milo aussi était là ?

Ces pastilles guérissent les enfants qui toussent.

Allons bon ! Les voilà malades !

Mais au fait, de quelles pastilles s’agit-il : on ne leur a point été présentés !

Rappelons, au passage qu’un démonstratif, dans un texte, renvoie nécessairement à un ou plusieurs référents cités dans le texte, auparavant ou dans les lignes qui suivent. Cela s’appelle la diaphore... Mais mesdames Cuche et Sommer n’ont pas été informées sans doute.

Léo cause avec Vladimir.

Voilà une phrase qui serait sévèrement jugée par les rédacteurs du Figaro magazine et Jean d’Ormesson : on ne doit pas dire, selon eux, « causer avec », mais « s’entretenir avec ». Il est vrai que déchiffrer « s’entretenir » est plus difficile que déchiffrer « causer ». Quoique... En tout cas, tant pis pour l’élégance du langage !

Tant pis surtout pour les règles de cohérence textuelle, dont les évaluations nationales démontrent pourtant que c’est un des points les plus faibles des compétences acquises par les élèves à l’école primaire. En faisant leurs premières découvertes de la langue écrite sur de tels textes, nul doute qu’ils vont progresser dans cette voie.

On pourrait poursuivre cette lecture page par page : incohérence des textes, vocabulaire aberrant : « Faro hume ici ou là » (page 67) ; « La pluie gicle sur le ciment » (page 65) ; « Sébastien feint de tomber » (page 112) etc. etc. Tout est fait pour proposer aux enfants une langue postiche, conçue uniquement pour la syllabation, sans aucun apprentissage du langage écrit ou des conduites de lecture.

4 - Et tout ce qui manque, des compétences à développer pour devenir lecteur...
Les auteurs affirment dans leur préface que cette méthode est conçue pou favoriser l’autonomie des enfants. Or, l’autonomie repose entre autres mais surtout sur la capacité à résoudre seul ses problèmes grâce à la lecture : savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. Il faudrait beaucoup chercher pour trouver où les contenus de cette méthode pourraient favoriser l’autonomie des élèves.

On constate en effet que rien ne permet aux enfants ici d’entrer dans l’univers de la chose écrite. Aucune allusion ni aux divers types d’écrits, ni aux fonctions de la lecture, dont on sait qu’elle sert toujours à autre chose qu’elle-même : on lit pour apprendre, comprendre, savoir faire, de distraire et rêver... Jamais on ne lit pour lire. Ici, si ! Donc, on ne lit pas.

On ne trouve rien non plus sur les conduites de raisonnement qui seules permettent de comprendre un écrit : aucun mise en relation n’est demandée, aucune recherche de l’implicite, pourtant partout présent dans le manuel, aucun éclairage sur les détails pertinents, comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules, la mise en page...

Surtout, et c’est peut-être le plus grave, aucun de ces textes n’a de noms d’auteurs : c’est du texte « en l’air », hors situation de communication, et l’on sait que pour les petits, il n’est nullement évident qu’un écrit ait un auteur ni qu’il ait du sens.

Bref, c’est vraiment un tabouret pour apprendre à nager !

Cela pourrait être drôle, si ce n’était pas le meilleur moyen d’exclure de toute lecture véritable - experte, comme on dit - les enfants de milieux défavorisés, ceux qui n’ont que l’école pour s’en sortir.

C’est là qu’on voit la dimension politique des options pédagogiques : et la cohérence que nous avons tant cherchée dans les textes du manuel, elle éclate ici dans le choix d’un tel outil : choisir « Lire avec Léo et Léa » - pire, l’imposer à tous les CP de France et de Navarre - , c’est en totale cohérence avec d’autres décisions concernant l’Ecole ou la Société : suivez mon regard.

C’est pourquoi, une proposition s’impose à nos yeux : celle d’inscrire, à l’instar de ce qui est fait sur les paquets de cigarettes, (dont nous avons souligné les liens illicites avec la méthode de mesdames Cuche et Sommer), la formule suivante, en bandeau autour du manuel :

« L’utilisation de cet outil nuit gravement à la santé du futur lecteur ».

Qu’on se le dise !

Eveline Charmeux, Mars 2006

n°70997
simplinsti​t
Posté le 05-11-2006 à 19:14:33  profil
 

Apprendre à lire : l’apprentissage alphabétique favorise la découverte du sens



Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR
gh.wettstein.badour@libertysur f. fr



Les initiateurs des changements apportés aux pédagogies de la lecture dans les dernières décennies ont supprimé l’apprentissage du code alphabétique dans le but de privilégier " l’accès direct au sens du texte ". Ils ont ainsi créé une séparation nette entre décodage et compréhension à tel point que beaucoup d’enseignants pensent aujourd’hui que l’usage d’une méthode alphabétique est préjudiciable à la découverte de la signification de la lecture.

Il est bien évident que la perception du sens est la finalité de toute lecture. Mais s’il est licite de s’interroger sur les moyens les plus adaptés pour atteindre cet objectif, il est aberrant qu’une opposition puisse encore exister de nos jours entre décodage et compréhension. Cette dichotomie, concevable il y a vingt ans, est devenue totalement obsolète. En effet, de très nombreux travaux dans le domaine des neurosciences montrent clairement que ces deux composantes du traitement du langage écrit par le cerveau sont entièrement imbriquées l’une dans l’autre, totalement synchrones et indissociables. L’apprentissage du code qui unit les signes graphiques aux sons qu’ils représentent est non seulement utile à la lecture mais il est indispensable à la découverte du sens de sorte que toute pédagogie qui en facilite la maîtrise optimise les chances de compréhension du texte lu. Nous rappellerons ici les principaux éléments qui en apportent la preuve.

Les saccades oculaires

Les données visuelles arrivent au cerveau au rythme des saccades oculaires après avoir été analysées par la rétine. Chaque saccade n’explore dans la lecture qu’un espace très réduit du champ visuel. Seules les images qui se projettent sur la macula, petite surface mesurant moins de 2mm² située au centre de la rétine, peuvent être analysées avec précision. La macula ne traite lors de chaque saccade qu’un très petit nombre de signes graphiques (un à trois). Par contre, les informations qu’elle transmet au cerveau sont d’une grande précision concernant les formes, leur orientation dans l’espace, la longueur d’onde, les contrastes de couleurs. Contrairement à ce qui est trop souvent affirmé, la largeur du champ visuel exploré par la macula ne peut être modifiée par aucune technique d’apprentissage. Elle ne dépend que des caractéristiques du système optique auquel elle appartient. Quant à la rétine périphérique, elle est incapable de perception fine. Elle ne permet jamais l’identification des signes graphiques qui composent les mots pas plus chez le débutant que chez le lecteur confirmé. Par contre, elle fournit des informations sur la longueur des mots et les espaces qui les séparent.

Une des particularités des saccades oculaires est de ne pouvoir se succéder dans l’exploration visuelle du langage écrit que si le cerveau a compris la signification du contenu de chacune d’entre elles. Cette compréhension se produit quand les données analysées pendant la saccade sont identifiées comme étant strictement identiques à des éléments présents dans la mémoire des neurones. Nous ne reviendrons pas ici sur le travail exécuté par les cellules nerveuses regroupées dans les structures qui constituent le module phonologique du cerveau car nous avons largement développé cette question dans des publications antérieures(*1). Rappelons simplement que ce module, très majoritairement situé dans l’hémisphère gauche, opère des séries d’analyses et de synthèses qui ont pour but de découvrir les liens qui unissent les éléments les plus simples de la langue écrite, les graphèmes, aux unités sonores les plus petites du langage oral, les phonèmes.

Pour qu’une nouvelle saccade puisse être déclenchée, il est indispensable que le lien entre les signes graphiques perçus pendant la saccade et leur correspondance sonore soit établi. Or, cette prise de conscience du lien qui unit les sons et les graphismes qui les représentent, appelée " conscience phonologique " par les auteurs anglo-saxons, ne peut se réaliser correctement que si le temps mis pour exécuter les opérations d’identification des signes visuels est inférieur à la durée de fixation des souvenirs extraits de la mémoire pour établir les comparaisons nécessaires à leur identification. Si une des opérations conduisant à la compréhension du lien sons/graphismes est trop lente, les souvenirs rappelés de la mémoire sont effacés avant que la tâche soit accomplie. Toute lecture correcte devient alors impossible. Le travail du module phonologique qui aboutit à l’identification du code alphabétique dans les langues phonogrammiques est donc un temps essentiel dans les processus qui conduisent à la découverte du sens de l’écrit.

Il nous reste à comprendre comment se réalise le passage de la conscience phonologique à la compréhension des mots, phrases et textes.

Le module supérieur du cerveau

Les structures hémisphériques constituant le module supérieur du cerveau traitent les données qui leur sont transmises par le module phonologique en pratiquant des essais d’associations des informations reçues jusqu’à la découverte d’une correspondance avec des éléments strictement identiques stockés dans leurs différents types de mémoire et les intègre dans des ensembles de plus en plus grands. La qualité de leur travail dépend ainsi directement de celle des informations que leur transmet le module phonologique.

La découverte du sens est relativement simple lorsque les éléments assemblés ne correspondent qu’à une seule solution possible. Il n’en est pas de même lorsque les exigences de la grammaire imposent aux mots des variations qui demandent, pour aboutir au sens, d’opérer un choix entre plusieurs éventualités. Par exemple, les lettres finales de certains mots font-elles partie intégrante du mot ou sont-elles l’expression du genre, du nombre ou de la nature grammaticale de celui-ci ? La difficulté est encore plus grande lorsque deux mots strictement identiques sur le plan graphiques correspondent à des significations différentes. Prenons le célèbre exemple  " les poules du couvent couvent ". La reconnaissance de la forme graphique du mot ne fournit pas, à elle seule, la solution. Cette phrase ne peut être comprise que lorsque le cerveau aura pris conscience du fait que le premier mot est un nom terminé par le son " en " suivi d’un " t " muet et le second un verbe dont le " ent " final est une marque grammaticale liée à la présence d’un sujet pluriel. Pour lire cette phrase il faut disposer de deux types de connaissances : celle de la fonction grammaticale des mots et celle du vocabulaire nécessaire à l’identification de ces deux mots (nom " couvent " et du verbe " couver " ).

Il est actuellement possible de mettre en évidence l’existence d’aires corticales spécialisées dans le stockage des mots de la langue orale en fonction de leur sens (mots concrets, mots abstraits, classement par familles lexicales, etc…). Par contre, la plupart des chercheurs pensent aujourd’hui qu’il n’existe pas d’aires de la grammaire. La complexité du traitement grammatical des mots conduit à évoquer, pour parvenir au résultat, l’intervention de multiples neurones qui fonctionnent dans un immense réseau interconnecté reliant l’ensemble des structures cérébrales destinées à traiter le langage oral et écrit et qui puisent dans chacune d’elle les données nécessaires aux différents arbitrages qu’ils doivent rendre. Ce réseau mobilise, dans les conditions normales de son fonctionnement, les deux hémisphères. Pour trouver la solution des problèmes complexes auxquels il est confronté, le module supérieur du cerveau utilise toutes les données qui lui sont transmises. Il ne peut parvenir à des résultats corrects que s’il reçoit des informations parfaitement traitées au stade phonologique et s’il dispose en mémoire dans ses différents lexiques de données exactes et facilement exploitables. Toute erreur commise par le module phonologique rend ainsi très difficile, et même impossible si les informations erronées sont nombreuses, le travail du module supérieur. Mais la complémentarité du travail des deux modules du cerveau ne s’arrête pas là. Si le module supérieur travaille avec les données qui lui sont transmises par le module phonologique, ce dernier reçoit également l’aide du module supérieur. Pendant que le module phonologique travaille et adresse des informations au module supérieur, celui-ci lui envoie, par les multiples interconnexions qui les unissent, des suggestions de solutions susceptibles de l’aider dans son travail. Au fur et à mesure où le module supérieur rassemble des informations, surgissent de sa mémoire des souvenirs de mots qui commencent par les éléments déjà identifiés. La transmission de ces différentes possibilités accélère le processus de liaison son/graphisme dans le module phonologique en lui permettant de lever des ambiguïtés. Plus le travail phonologique avance, plus le nombre de solutions envisageables se réduit pour arriver à une possibilité unique. Mais ce phénomène de facilitation peut proposer des solutions erronées. Nous avons tous constaté que les lecteurs en difficulté commencent souvent à lire correctement un mot et finissent sa lecture par des syllabes différentes de ce qui est écrit. Le module supérieur du cerveau a suggéré au module phonologique une solution inadaptée que ce dernier n’a pas su évacuer. Pour éviter ce type d’erreurs, le module phonologique doit être en permanence en mesure de censurer les suggestions apportées par le module supérieur pour ne retenir que celles qui correspondent parfaitement aux graphèmes auxquels il est confronté. En cas de difficulté de lecture et de nécessité de choix entre différentes options possibles, c’est donc le module phonologique qui est le garant de l’exactitude de la lecture.

L’ensemble de ces éléments permet de comprendre la place fondamentale qu’occupe le module phonologique dans la lecture. Ce fait est confirmé par les nombreuses études portant sur la dyslexie, en particulier celles qui ont été exécutées grâce à l’imagerie par résonnance magnétique fonctionnelle. Elles montrent clairement que cette pathologie touche essentiellement le module phonologique du cerveau.

Conséquences de l’entraînement phonologique sur la compréhension du sens de l’écrit

Si le temps phonologique a une telle influence sur la qualité de la lecture, l’utilisation de pédagogies qui facilitent l’acquisition du lien phonèmes/graphèmes doivent avoir un impact positif sur la qualité de la lecture et tout particulièrement sur la compréhension du texte lu. Il suffit pour s’en convaincre de prendre connaissance des recherches très approfondies qui ont été réalisées sur ce sujet par le NICHD (*2).

Ces travaux font clairement apparaître le fait que l’entraînement phonologique pratiqué de manière systématique améliore dans des proportions très importantes tous les aspects des performances en lecture : fluidité, lecture de mots inconnus et compréhension des textes lus.

Il existe deux manières différentes d’arriver à la prise de conscience de la structure phonologique de la langue :

- fournir et faire apprendre à l’élève de manière explicite le code qui unit les sons aux graphismes qui les représentent, technique utilisée dans les méthodes alphabétiques ;

- proposer à l’élève des " phrases repères " et des " mots outils " à partir desquels il devra découvrir le code alphabétique de la langue. C’est cette technique d’apprentissage qu’exigent les pédagogies actuellement utilisées, appelées en France méthodes " semi-globales ", " mixtes " ou " naturelles ".

Les résultats de ces études permettent de dégager trois points fondamentaux.

1- Les classes qui ont utilisé des procédés explicites d’apprentissage phonologique sont beaucoup plus performantes à tous les stades de la lecture que celles pour lesquelles une procédure d’apprentissage global ou semi-global a été choisie.

2- Les classes dans lesquelles les enfants ont appris à à discriminer les phonèmes et à manipuler les lettres sont deux fois plus performantes dans tous les domaines de l’écrit (fluidité de la lecture, compréhension et orthographe) que celles qui n’ont pas bénéficié de cet entraînement. Pour les élèves qui étaient considérés comme " à risques " pour l’apprentissage de la lecture, le bénéfice retiré de cet entraînement est particulièrement significatif.

S’il fallait une confirmation concrète à une évidence tirée de la compréhension du mode de fonctionnement cérébral, ces études nous l’apportent. Leurs résultats ne peuvent surprendre : tout ce qui facilite la mise en mémoire correcte des liens qui unissent les graphèmes et les phonèmes simplifie le travail du module supérieur du cerveau qui ne peut agir avec efficacité que si le module phonologique lui transmet des données exactes, facilement et rapidement utilisables.

L’auteur de ces lignes a pu constater, à son modeste niveau, que l’association systématique à l’apprentissage de la lecture d’exercices qui favorisent la mise en place du lien son/graphisme (*3) permet au lecteur d’accéder facilement à la compréhension des éléments lus et au goût de lire qui en est le corollaire direct. A l’opposé, les lecteurs qui ne maîtrisent pas bien le code phonologique commettent de nombreuses erreurs qui perturbent considérablement leur recherche du sens. Ainsi, non seulement l’apprentissage du code alphabétique n’est jamais une entrave à la compréhension mais il est une nécessité fondamentale dont le cerveau ne peut se passer pour accéder au sens de l’écrit. Les très nombreux travaux d’une valeur scientifique incontestable dont nous disposons aujourd’hui apportent la preuve de cette réalité incontournable. L’apprentissage du code alphabétique des langues phonogrammiques est la condition essentielle du succès et la meilleure assurance d’accès au sens de l’écrit chez tous les enfants et tout particulièrement chez ceux qui sont précocement identifiés comme " sujets à risques " en ce domaine. Malheureusement, malgré les espoirs que certaines déclarations ont fait naître, les multiples témoignages émanant en ce début d’année scolaire de parents désemparés montrent que rien ne change : la " lecture " des prénoms des élèves, des " mots-outils " et " de phrases–repères " à répéter par cœur se poursuit comme par le passé avec son cortège de désillusions, d’angoisses, de larmes et d’attitudes de rejet chez tous ces enfants qui, entrés au CP avec l’espoir de lire, comprennent très vite qu’ils sont incapables d’y parvenir. En juin prochain, comme lors des précédentes années, 50 % de ces enfants auront sombré dans l’échec. Les diverses déclarations d’intention sur les moyens mis en œuvre pour résorber cet illettrisme dont on parle tant n’y changeront rien tant que les choix pédagogiques refuseront de prendre en compte les exigences que la nature et la structure de notre cerveau nous imposent.

 

*1 Des informations sur ces questions peuvent être trouvées dans la " Lettre aux parents des futurs illettrés " (G.WETTSTEIN BADOUR. Aux Editions de Paris – 2000 ou à fransya@libertysurf.fr

 

n°70998
JeanMa0
Posté le 05-11-2006 à 19:20:48  profil
 

Ce n'est vraiment pas possible d'avoir un forum ouvert aux opinions de parents sans que cet énergumène aveugle et sourd pédagogiquement ne vienne tout pollué avec ses sempiternels copier-coller récurrents qui ne répondent jamais à la question précise posée.
J'aimerais lire les avis de parents sans avoir à supporter les interventions mal venues de monsieur "je sais tout par procuration" alis Eldu...

Continuez à donner vos avis en liberté chers parents afin qu'on puisse y voir plus clair. Chez nous en Belgique, on a déjà pris conscience d'une certaine hypocrisie entre la globale déclarée et les versions camouflées...

n°71003
Profil sup​primé
Posté le 05-11-2006 à 19:28:46  
 

JeanMa0 a écrit :

Ce n'est vraiment pas possible d'avoir un forum ouvert aux opinions de parents sans que cet énergumène aveugle et sourd pédagogiquement ne vienne tout pollué avec ses sempiternels copier-coller récurrents qui ne répondent jamais à la question précise posée.
J'aimerais lire les avis de parents sans avoir à supporter les interventions mal venues de monsieur "je sais tout par procuration" alis Eldu...

Continuez à donner vos avis en liberté chers parents afin qu'on puisse y voir plus clair. Chez nous en Belgique, on a déjà pris conscience d'une certaine hypocrisie entre la globale déclarée et les versions camouflées...



je suis AUSSI parent d'élèves :)

n°71022
atchoum265​4
Posté le 05-11-2006 à 21:09:47  profil
 

Impossible de lui échapper, Eldu est omniprésent, omniscient et totalement polyvalent...

n°71024
Profil sup​primé
Posté le 05-11-2006 à 21:12:05  
 

atchoum2654 a écrit :

Impossible de lui échapper, Eldu est omniprésent, omniscient et totalement polyvalent...



heureusement non :)

n°71028
atchoum265​4
Posté le 05-11-2006 à 21:37:20  profil
 

Il aurait donc un espoir...

n°71030
Francis01
Posté le 05-11-2006 à 22:08:05  profil
 

Bonsoir,

avis d'un vieux parent d'élèves. Je vous prie de bien vouloir excuser des exemples qui rendent un père relativement fier de sa progéniture.

Mes deux filles ont respectivement 27 ans et 19 ans. Elles ont donc, selon les dires de certains ou selon quelques études et statistiques incomprises ou mal comprises, subit très probablement la "période noire" de la globale. (J'avoue ne pas me rappeler des méthodes utilisées). Donc, d'après ces dires et "etudes" elles devraient avoir quelques problèmes de niveau d'études vu le handicap des méthodes très probalement utilisées.



L'aînée a une maitrise de psycho (après une licence avec mention), une licence en sciences de l'éduc. Après avoit goûté (et en être dégoûté) du monde de l'EN elle se réoriente vers le suivi d'enfants (et adultes) handicapés (mentaux, physiques ou poly). (avec les études et diplômes qui vont avec)

La cadette est en deuxième année de médecine.

Je ne pense pas que la méthode de lecture utilisée soit à elle seule l'explication de ces cursus.

Par contre nous avons toujours été des parents à l'écoute de leurs enfants. Nous n'avons jamais hésité à parler avec les enseignants. Nous nous sommes parfois "expliqués fermement". Nous avons toujours été "militants" dans les assoc. de parents d'élèves. Avec des heurts parfois avec l'institution mais avec aussi de grandes "avancées".

Dans le cadre familial, jamais nos enfants n'ont eu de TV dans leur chambre. A la maison nous avons toujours eu à disposition, pour nous ou pour elles, une bonne encyclopédie (papier puis élèctronique). Il y a toujours eu des livres à lire (petits romans, nos bonnes vieilles collections de bibliothèques roses et vertes).

En définitive: un peu de responsabilité parentale, beaucoup d'échanges avec les enseignants, un regard critique mais pas censeur, une écoute permanante, une action de développement de la curiosité naturelle des enfants.

Pour l'instant ça n'a pas l'air d'avoir trop mal fonctionné. Il est vrai, ce sont des filles. Il paraît que c'est plus facile avec elles concernant le domaine scolaire.

Voila ma petite contribution. J'ose espérer qu'lle puisse aider les jeunes parents (mais aussi quelques enseignants qui ont tendance à prendre parfois les parents comme des imbéciles et des empêcheurs de tourner en rond et les assoc de parents comme d'indésirables factions anti profs).

Merci de votre lecture.

n°71193
Alex 114
Posté le 07-11-2006 à 07:59:52  profil
 

Francis01 a écrit :


......
Mes deux filles ont respectivement 27 ans et 19 ans. Elles ont donc, selon les dires de certains ou selon quelques études et statistiques incomprises ou mal comprises, subit très probablement la "période noire" de la globale. (J'avoue ne pas me rappeler des méthodes utilisées). ....



Mon fils ainé de 18 ans a appris avec la "syllabique", donc rien ne prouve que vos filles aient subi la globale... et en tant que parent "responsable" c'est moi qui faisait alors faire la lecture, donc je m'en souviens parfaitement.


Par contre, pour celui en CP, je note d'énormes différences qui m'inquiètent, mais je ne peux pas intervenir auprès de son instit, car si malgré la polémique actuelle, elle a décidé de maintenir cette méthode, vous pensez bien qu'elle se fout de l'avis des parents....

Donc, à la maison, comme beaucoup, je travaille avec lui.

Citation:

En définitive: un peu de responsabilité parentale, beaucoup d'échanges avec les enseignants, un regard critique mais pas censeur, une écoute permanante, une action de développement de la curiosité naturelle des enfants.


Encore faudrait-il que les avis des parents soient pris en compte !

Et c'est loin d'être le cas, exemple avec le comportement systématique de censure sur ce forum par certaine personne (des copier-coller de ses propres posts... c'est pour dire)

Pour en revenir à la lecture, il semble quand même qu'il en ressort  que les parents soient maintenant obligés de compenser à la maison les difficultés engendrées par cette méthode? Or, l'apprentissage de la lecture ne devrait pas se faire à la maison, et c'est bien là où est le problème : pour compenser les lacunes liées à la méthode globale, les parents doivent faire de la syllabique à la maison !

Et après on entend "les parents baissent les bras !"  pffff.....


 

n°71197
Profil sup​primé
Posté le 07-11-2006 à 09:36:37  
 

petit message d'une mère de trois enfants NON INSTIT NI PROF DE COLLEGE (un enfant en CE1 et deux grands au collège).
Mes deux aînés ont appris à lire avant le CP ; pas de méthode boscher pour eux juste un livre de lettres genre A comme Ane ; pendant la lecture du soir, ils me sortaient ce livre (cartonné pour tout-petits) et ils me demandaient le son que faisait une lettre, puis une voyelle et une consonne et dès qu'ils ont saisi le "truc" tout simple de B+A = BA c'était parti ; après ils m'ont fait le coup du jeu de piste "pourquoi château s'écrit avec EAU et pas avec O" "O+ N ça fait quoi ?" ; à chaque son audible (ON OU OIN exemple) on cherchait des mots qui comportaient ce son, comme ça à l'oral, dans la voiture ou en se promenant...les mots scatologiques ou bizarres (mais toujours existants) étant autorisés c'était super drôle ; ça les a passionnés tout l'été d'avant le CP et à l'arrivée ils savaient lire ; je précise qu'ils ont 3 ans d'écart et que ça s'est fait de la même façon "naturelle" (j'emploie ce mot sciemment) pour les deux ; arrivés en CP ils ont eu la chance d'avoir des maîtresses qui les laissaient aller au coin lecture pour dévorer la bibliothèque pendant que les copains apprenaient leurs mots par coeur....
aujourd'hui ils ont respectivement 19 et 20 de moyenne en rédaction, preuve il me semble que la bonne vieille syllabique (il me semble que c'était ça non ?) ne les a pas lésés sur le SENS !!!
en revanche, les méthodes de notre école primaire d'application en prise avec les dernières nouveautés pédagogiques ont fait du dégât sur le plan grammaire ; je cite la maîtresse de CM2 de ma fille "les enfants doivent comprendre tous seuls les règles, se les approprier pour mieux les retenir" mes deux têtes de classe n'ont rien retenu ni ne se sont rien approprié visiblement ; l'apprentissage du latin ET des langues étrangères est une suite de non pas révisions, mais première approche des règles de grammaire du français !!

pour notre petit dernier changement ; il est arrivé au CP en sachant lire mais refusant de le montrerà l'école, sa maîtresse de PS lui ayant fortement signifié qu'en maternelle "on n'apprend pas à lire" ; la maitresse de GS a rajouté une couche quand je lui ai signalé qu'à la maison il lisait "je vous prévient je ne fais pas de CP !" autant pour les cycles...
Bref fiston arrive en CP et découvre la méthode à démarrage globale ; au bout de deux jours il s'ennuie ; au bout d'une semaine il refuse de faire la lecture demandée ; au bout de trois semaines il commence à confondre "les" et "c'est", "de" et "du" ; quand un mot commence par une lettre il me propose une série de mots commençant par cette lettre sans même chercher à déchiffrer !!!!! donc on a bricolé : je lui cachais les mots et découvrais les syllabes les unes après les autres pour l'obliger à lire syllabe après syllabe ; en janvier quand les copains ont abordé les sons puis les lettres il était de nouveau d'aplomb ; pendant tout ce temps je n'ai jamais critiqué la maitresse, ni les devoirs ; nous utilisions les mots des devoirs pour lire en déchiffrant.
Cette année en CE1 rebelote, il a des mots à apprendre par coeur ; il semble que l'objectif soit l'orthographe ; sauf qu'il apprend "le lit" et "je lis" sans un mot d'explication sur les verbes ; ça viendra sans doute APRES ; c'est logique non ?

n°71198
Profil sup​primé
Posté le 07-11-2006 à 09:39:51  
 

par rapport à la grammaire, je précise que tous les deux ont une connaissance que je qualifierais d'instinctive des règles puisqu'ils lisent beaucoup ; en revanche, ils sont incapables d'expliciter les règles ou de reconnaitre un passé simple quand il s'agit de le traduire en anglais par exemple. Donc ils ont le bled sur le bureau pour les cas litigieux !

n°71199
Profil sup​primé
Posté le 07-11-2006 à 09:45:37  
 

je squatte de nouveau pour rebondir sur ce que dit gretmart : il me semble que la "compensation" obligatoire des parents présente en plus un facteur de risque non négligeable sur l'ouverture d'esprit des enfants ; les parents peuvent après tout décider que le meilleur livre de lecture c'est la Bible (cf les USA); ou le Coran ou la Thorah ou bien n'importe quel traité de quelque illuminé sectaire ; l'école devrait aussi servir à ça ; ouvrir l'esprit des enfants ; au lieu de ça, cette chère madame Charmieux déclare sur France Inter que la lecture doit être utile (dans le sens utilitaire puisqu'elle cite un mode d'emploi à déchiffrer) ; mais le plaisir, la réflexion, ça ne sert à rien ? tout juste à construire des esprits libres !

n°71207
ttoo
Posté le 07-11-2006 à 10:40:27  profil
 

Moi aussi je suis en CE1, mais dans le privé cette année, les programmes sont les mêmes que dans le public, mais emploi du temps est différent, pas d'école le samedi ET école le mercredi, je trouve que le fait qu'il n'y ai pas de cassure en milieu de semaine c'est mieux (une impression peut être ?) ...
Et comme toi le programme ne me plait pas ....

A QUAND ORSENNA EN CP CE1 ?

n°71242
CornesDaur​och
Posté le 07-11-2006 à 17:23:42  profil
 

ttoo a écrit :

Moi aussi je suis en CE1, mais dans le privé cette année, les programmes sont les mêmes que dans le public, mais emploi du temps est différent, pas d'école le samedi ET école le mercredi, je trouve que le fait qu'il n'y ai pas de cassure en milieu de semaine c'est mieux (une impression peut être ?) ...
Et comme toi le programme ne me plait pas ....

A QUAND ORSENNA EN CP CE1 ?



pourquoi ne pas élever votre enfant vous même?
les enseignants en seront bien soulagés de ne plus fréquenter un individu de votre trempe


---------------
le racisme est un délit
n°71258
Profil sup​primé
Posté le 07-11-2006 à 18:27:30  
 



vous devriez lire Madame CHARMEUX, vous lui faites dire le contraire de ce qu'elle pense :)
 

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PARENTS CP : méthode globale, qu'en pensent les parents ?