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Auteur Sujet :

PARENTS CP : méthode globale, qu'en pensent les parents ?

n°71888
Alex 114
Posté le 11-11-2006 à 09:11:31  profil
 

Reprise du message précédent :

lemondealenvers a écrit :

Quand un enfant lit un mot pour un autre pour privilégier le sens sur l'alphabet, quelle est cette méthode ?
Je vais vous dire le fond de ce que j'en pense :

L'enfant croit dans un premier temps qu'il s'agit de deviner le sens du texte grâce à divers artifices (images, contexte, mais si ils ne savent pas lire, comment peuvent ils s'appuyer sur ce contexte hors images et hors lettres mais sur le sens me dit-on.... Bref, l'oeuf ou la poule...).
Et puis, quand on a bien pédalé dans la semoule, on explique enfin aux enfants : alors regardez : là on voit un "a"... Et là aussi.... un "o" etc...
Et ça prend un temps fou pour en définitive comprendre que oui, b + a font ba et que lorsqu'il y a un n proche du a, ça fait ban, mais que lorsqu'une voyelle se colle à une consonne, elle s'y accroche comme par magie... bref, de la syllabique... Que certaines consonnes s'accrochent aussi. Enfin, quand on à décodé ce petit mot, on comprend comme par magie son sens premier (avec toutefois un minimum de vocabulaire en bagage culturel de base de la langue lu cela va de soi, normalement vu en maternelle), et enfin grâce au contexte son sens peut-être alors second... Bref comme l'image que l’on découvre d'un puzzle dont on a rassemblé les morceaux...
Non, décidément, je ne comprends toujours pas pourquoi on fait du départ global... Il doit me manquer une case...
Ce n'est vraiment pas de la mauvaise foi, mais j'aimerai un jour comprendre... Je vous jure... J'ai beau retourner ça dans tous les sens, il n'y a rien à faire, butée je suis...




Comme la plupart des parents, je pense.... surtout lors des séances de devoirs à la maison, pour la lecture, c'est à se taper la tete contre les murs....

 

n°71892
ttoo
Posté le 11-11-2006 à 09:26:38  profil
 

Bonjour le monde,

peut être les charmeux, frakk, merieu ont eu une Boscher vitevite malfait, si ça se trouve ils ânonnaient même, quand ils étaient petits , les autres élèves se moquaient d'eux etc etc etc(suffit de voir leur tronches) , donc ils ont eu une grosse haine de la Boscher.

Et donc on en revient aux profs, si le profs est bon :
1) Il ne prend pas Ribambelle (KUE C vraiment de la m.erde)
2) Il sait utiliser la méthode 'correctement'  (fo foiii fonnn fouu chevalchienchatprout c'est pas l2d2 qui va vous expliquer là, puisque soit disant il ne parle jamais de sa méthode, IL N'EN A PAS, il joue avec des insectes (ça lui rappelle son chtit zizi) toute la journée.
3) Il pallie les chtits défauts qu'il peut rencontrer dans la méthode
4) Il donne le goût du travail bien fait aux gamins
etc etc etc etc  

n°71912
Alex 114
Posté le 11-11-2006 à 10:49:19  profil
 


Le débat, que l'on transforme encore en gue-guerre parents/enseignants (que les enseignants transforment, plus exactement), portait sur la méthode de lecture.

Car il est quasi impossible de savoir dès le début de l'année, si le prof est "bon" ou pas. Un prof peut etre de très bonne volonté, agréable,  attentifs avec les parents, mais ses compétences, bonnes ou mauvaises, ça on s'en rend compte bien trop tard....

Mais comprenez bien que nous, parents, ce qui nous inquiete dans ce choix de méthode de lecture, ce sont les dégats qu'elle peut engendrer par la suite. On nous dira alors, et entre enseignants, vous n'êtes pas tendres, que c'est la faute de l'instit de l'année précédente....

Ou bien sur, c'est la faute des parents ( sarcastic:{} oui oui, j'ai assisté à suffisament de conseils d'école pour l'affirmer ! sarcastic:{} )

Si des élèves ne savent pas lire correctement en fin de Cp, admettez quand meme que, choix de méthode ou incapacité, c'est de la faute de l'enseignant qui a eu la charge de son apprentissage de la lecture (à part bien sûr pathologie réelle de l'enfant, ce qui somme toute est assez rare)



 

n°71940
Au Fond Pr​es Du Radi​ateur
Posté le 11-11-2006 à 12:00:30  profil
 

Alex 114 a écrit :

Le débat, que l'on transforme encore en gue-guerre parents/enseignants (que les enseignants transforment, plus exactement), portait sur la méthode de lecture.

Car il est quasi impossible de savoir dès le début de l'année, si le prof est "bon" ou pas. Un prof peut etre de très bonne volonté, agréable,  attentifs avec les parents, mais ses compétences, bonnes ou mauvaises, ça on s'en rend compte bien trop tard....

Mais comprenez bien que nous, parents, ce qui nous inquiete dans ce choix de méthode de lecture, ce sont les dégats qu'elle peut engendrer par la suite. On nous dira alors, et entre enseignants, vous n'êtes pas tendres, que c'est la faute de l'instit de l'année précédente....

Ou bien sur, c'est la faute des parents ( sarcastic:{} oui oui, j'ai assisté à suffisament de conseils d'école pour l'affirmer ! sarcastic:{} )

Si des élèves ne savent pas lire correctement en fin de Cp, admettez quand meme que, choix de méthode ou incapacité, c'est de la faute de l'enseignant qui a eu la charge de son apprentissage de la lecture (à part bien sûr pathologie réelle de l'enfant, ce qui somme toute est assez rare)



vous etes pénibles les neuneus avec vos lamentations ad libitum sur les methodes
puisqu'on te dit que la globale c'est du flan à appater le gogo !
comment tu veux savoir si un instit est bon? attend l'autopsie ! et si c'est ton lardon qu'a pas la lumière à tous les etages?
en plus on te serine de partout (t'as qu'a lire les programmes) que la lecture ça s'apprend en 3 ans ! et toi t'es là à peine en novembre à geindre !
y en a plein le busard de tartiflettes comme toi qui viennent nous engluer la converse avec leur pensée pleine de fromage collant  : et la globale gnagna et la syllabique gnagna et les parents et les instits gnagna !
mais je les comprends moi les instits : non mais oh !
tu viendrais me frotter les génitoires tous les jours avec tes gourderies alors que je me tape en plus ton lardon 6h par jour, mais je t'inviterai à aller voir les habitants d'herakléion et leurs moeurs locales ! non mais oh !
 


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Beltz guztiak ez dira ikatz
n°71942
Au Fond Pr​es Du Radi​ateur
Posté le 11-11-2006 à 12:03:18  profil
 

ttoo a écrit :

Bonjour le monde,

peut être les charmeux, frakk, merieu ont eu une Boscher vitevite malfait, si ça se trouve ils ânonnaient même, quand ils étaient petits , les autres élèves se moquaient d'eux etc etc etc(suffit de voir leur tronches) , donc ils ont eu une grosse haine de la Boscher.

Et donc on en revient aux profs, si le profs est bon :
1) Il ne prend pas Ribambelle (KUE C vraiment de la m.erde)
2) Il sait utiliser la méthode 'correctement'  (fo foiii fonnn fouu chevalchienchatprout c'est pas l2d2 qui va vous expliquer là, puisque soit disant il ne parle jamais de sa méthode, IL N'EN A PAS, il joue avec des insectes (ça lui rappelle son chtit zizi) toute la journée.
3) Il pallie les chtits défauts qu'il peut rencontrer dans la méthode
4) Il donne le goût du travail bien fait aux gamins
etc etc etc etc



bonjour à toi tout seul
didon tu vas nous les bassiner longtemps encore ?
mais moi je les comprends les instits quand ils se fadent tes loustics de ta trempe ! t'es là à jouer le schtroupf à lunettes à la place du grand schtroumpf à espliquer à toutre la tribu ce qu'il faut schtroumpfer ou pas ! non mais tu te prends pour qui?
laisse bosser ceux qui bossent et va t'occuper de bobonne


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Beltz guztiak ez dira ikatz
n°72081
Alex 114
Posté le 11-11-2006 à 22:23:19  profil
 

Au Fond Pres Du Radiateur a écrit :

bonjour à toi tout seul
didon tu vas nous les bassiner longtemps encore ?
mais moi je les comprends les instits quand ils se fadent tes loustics de ta trempe ! t'es là à jouer le schtroupf à lunettes à la place du grand schtroumpf à espliquer à toutre la tribu ce qu'il faut schtroumpfer ou pas ! non mais tu te prends pour qui?
laisse bosser ceux qui bossent et va t'occuper de bobonne




Pour sûr, l'est le kouzin de Moumine.....

Si ça te gonffle la discussion, va voir ailleurs, Monsieur "c'est-pas-parceque-j'ai rien-à-dire-que-j'vais-fermer- ma-g..."


woui nie:8
 

n°72085
Au Fond Pr​es Du Radi​ateur
Posté le 11-11-2006 à 23:05:17  profil
 

Alex 114 a écrit :

Pour sûr, l'est le kouzin de Moumine.....

Si ça te gonffle la discussion, va voir ailleurs, Monsieur "c'est-pas-parceque-j'ai rien-à-dire-que-j'vais-fermer- ma-g..."


woui nie:8



j'adore la discussion, mais les enfilages de perles de clichés c'est comme les chapelets, ça me chagrine la virilité
achète toi des neurones et reviens discuter au lieu de prendre le forum pour un kleenex : gnagna la cantine gnagna les instits gnagna la globale


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Beltz guztiak ez dira ikatz
n°72171
Alex 114
Posté le 12-11-2006 à 11:12:04  profil
 

Sit tu as un problème avec ta virilité, cherche un forum à ce sujet....
 

n°72179
Au Fond Pr​es Du Radi​ateur
Posté le 12-11-2006 à 11:26:18  profil
 

Alex 114 a écrit :

Sit tu as un problème avec ta virilité, cherche un forum à ce sujet....


même proposition : cherche toi un forum genre "chouineuse professionnelle" "vomissons sur l'école" ou "gnagnagna"


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Beltz guztiak ez dira ikatz
n°72222
ttoo
Posté le 12-11-2006 à 12:01:18  profil
 

Marrant le nouveau pseudo de l2d2 lol:{} lol:{} lol:{} lol:{}

n°72228
Profil sup​primé
Posté le 12-11-2006 à 12:04:55  
 

ttoo a écrit :

Marrant le nouveau pseudo de l2d2 lol:{} lol:{} lol:{} lol:{}



mais oui bon toutou, la femme chocolat te l'a déjà dit : je suis ElDuendeLoco, le gars du radiateur, jp dubreuil, guru bis, alphette, un instituteur, cornedauroch, la femme chocolat et c'est moi qui ai cassé le vase de soissons. (ne pas contrarier un alcoolique, sinon c'est encore son gamin qui va prendre)  pfff:{}  

n°72270
Profil sup​primé
Posté le 12-11-2006 à 13:56:20  
 

monsieur ou madame"au fond près du radiateur" puiqu'aucune discussion ne trouve grâce à vos yeux pourquoi ne pas lancer un sujet dont vous seriez le seul et unique contributeur, ainsi vous seriez peut-être enfin satisfait(e) ! pourquoi ne pas adopter "comment troller toutes les discussions d'un forum" ou bien "aujourd'hui je me lève du pied droit ?" ; la faim dans le monde ou le problème des banlieues qui brûlent sont certainement beaucoup plus graves que la méthode de lecture de nos enfants mais est-ce une raison pour insulter, réprimer, mépriser les personnes qui parlent d'autre chose ? et qui vous dit que ces mêmes personnes ne font pas quelque chose AUSSI pour cela ? ce que donne ma droite que ma gauche l'ignore...alors ne pas faire de pub pour les actions que l'on mène ne signifie pas ne RIEN faire comme vous le reprochez à longueur de forum à tous ceux et celles qui essaient de simplement se parler...

n°73553
ttoo
Posté le 17-11-2006 à 16:08:05  profil
 

il t'a écouté lol:{} lol:{} lol:{}
déjà deux fils et pas une seule  réponse lol:{} lol:{} lol:{}

Une bonne âme se dévouerait-elle pour lui faire plaisir ?  lol:{} lol:{}


po moa ;)

 

n°73602
paikan62
Posté le 17-11-2006 à 18:51:57  profil
 

Je m'excuse à l'avance je suis professeur, et je n'ai pas encore d'enfants. Mais j'ai quand même ma petite idée sur la question. J'ai appris à lire en faisant B+A = BA et je sais parfaitement lire (ouah quel exploit). Mais surtout, je me rappelle que mes camarades d'école savaient lire également, que ce soit dans le public ou le privé. Quand je vois les difficultés des gamins de collège à lire aujourd'hui, je me dis que c'est peut être effectivement au B A BA qu'il faut revenir. Je me trompe peut-être mais ce qui est sûr c'est qu'il faut faire quelque chose, et vite, car il me semble qu'il y a eu une sorte de génération sacrifiée sur l'autel du culte à une icône de la didactique. Voilà, et encore toutes mes excuses de ne pas être parent d'élève (lol).

n°73618
Profil sup​primé
Posté le 17-11-2006 à 19:23:53  
 

Bonjour,

Moi aussi, je suis désolée, je suis professeur de lettres, donc enseignante... mais pas à l'école primaire, et encore moins au CP !
En revanche, j'ai cette année une fille au CP.

Je voudrais d'abord savoir quelle était exactement la question de départ : s'agit-il, pour nous parents d'élèves, d'exprimer ses constats au sujet de la méthode globale ou à départ global, ou de dire si elle est encore employée ?

Je réponds donc aux deux questions, au cas où.
Dans l'école de ma fille, la maîtresse vient de décider de changer de méthode. Jusqu'à l'an dernier, elle utilisait la méthode qu'elle a trouvée en arrivant, une méthode à gros départ global (deux mois). Elle a choisi pour cette année Léo et Léa. Lors de la réunion de rentrée (c'est-à-dire fin septembre), elle nous a dit qu'elle découvrait la méthode, mais qu'elle la trouvait très bien faite et qu'elle constatait que les enfants rencontraient beaucoup moins de difficultés, qu'ils comprenaient vite le système, et qu'ils progressaient dans la lecture à une vitesse qui l'étonnait.

Mon avis sur la méthode globale... En tant que parent, je ne peux pas le donner, puisque ma fille apprend en phono-syllabique (elle travaille sur les sons en parallèle, elle les matérialise par des gestes pour les "sentir", ce qui aide beaucoup certains enfants).
En revanche, en tant que prof de collège (désolée) je peux dire ce que j'en pense : la même chose que les parents qui ont fait les mêmes constats. Au collège (non seulement en 6e, mais encore en 3e et, au dire de collègues, au lycée également), les élèves devinent encore les mots en fonction du contexte. Si le texte est assez simple, le mot est donc inexact, mais le sens du texte n'en est pas altéré (notons toutefois que la simplicité d'un texte se mesure à l'aune de la capacité de compréhension de l'élève, et de son vocabulaire, ce qui donne lieu à des surprises...).
En revanche, dès que le texte prend un peu de corps, qu'il gagne en complexité, qu'il aborde des notions abstraites, qu'il contient des tournures syntaxiques élaborées, voire rares... le mot deviné peut aboutir à un véritable contre-sens. Ainsi, on fait dire à l'auteur le contraire de ce qu'il pense, et c'est grave. On lui fait dire le contraire parce que trop de mots nous manquent, ou parce que c'est ce mot, qu'on ne sait pas lire, qui éclaire le sens de la phrase (notamment en cas d'ironie, ou de réflexion poussée). Cela est dû également au manque de vocabulaire du lecteur.

Cela infirme donc les arguments avancés par les défenseurs de la méthode globale ou à départ global, qui accusent la méthode syllabique d'oublier le sens.
En effet, la logique veut que, pour accéder au sens, on puisse d'abord déchiffrer les mots (et les phrases) qui ont un sens.

Ce que je constate encore c'est que la méthode "naturelle" d'apprentissage de la lecture (et l'écriture, on n'en parle jamais ?) incite le lecteur à deviner le mot le plus vite possible pour lire plus vite (on pense donc que vitesse = efficacité ? Dans quel monde vivons-nous !!). Si bien que la fin du mot est systématiquement laissée de côté, parce qu'elle n'est pas vraiment utile pour lire. En revanche, elle l'est pour comprendre, ô combien ! Toutes les marques de genre et de nombre, de temps et de personne se trouvent en fin de mot, mais sont bien souvent muettes. L'attention n'étant pas attirée dessus régulièrement, par la simple lecture, ces marques ne sont jamais mémorisées ni considérées comme importantes. C'est là que je place, pour ma part, l'une des explications des immenses difficultés orthographiques ET de compréhension des enfants.

Voilà, je suis vraiment désolée de m'être immiscée, mais j'apprécie moi aussi de donner mon avis en tant que parent, en tant que personne et en tant que professeur n'enseignant pas la lecture et l'écriture.

Pour terminer, quand je lis les propos de Mme Charmeux, je suis horrifiée. Comment son raisonnement a-t-il pu tenir devant tant de monde ? "Le simple n'est pas le simple, c'est le familier" (je résume son propos). Mon dieu... Mais élargissons ce raisonnement à l'ensemble des connaissances à acquérir, et nous avons des éminents biologistes physiciens géologistes devant nous ! Un enfant vivant en haute montagne comprendra plus facilement pourquoi et comment il neige, juste parce qu'il vit le phénomène, qu'un enfant vivant en plaine ou au bord du désert ? C'est effrayant.
Autre horreur : il faut passer à autre chose avant qu'une première chose soit acquise et maîtrisée. Je pense qu'elle a mal compris les propos des chercheurs qu'elle cite. Ce précepte n'est pas applicable en tout.

n°73620
Profil sup​primé
Posté le 17-11-2006 à 19:24:42  
 

Désolée, je voulais me relire avant de poster, et si possible réduire la longueur de mon message, et j'ai cliqué au mauvais endroit !!

Encore navrée ...

Céline

n°73621
Profil sup​primé
Posté le 17-11-2006 à 19:25:50  
 

Étude d’une méthode officielle d’enseignement de la lecture :
la méthode « Lire avec Léo et Léa »
de Thérèse Cuche et Michelle Sommer

Un texte d’Eveline Charmeux
professeur honoraire de l’IUFM de Toulouse
auteur de nombreux ouvrages sur l’enseignement de la lecture et de la langue

 

Il existe un proverbe, un peu simplet, qui affirme : « Pour enseigner l’anglais à Toto, il faut connaître l’anglais et il faut connaître Toto ». On peut ajouter : « il faut aussi savoir comment on fait pour enseigner » !

Pour être un peu plus précis dans la formulation, disons qu’une tâche d’enseignement nécessite de la part de l’enseignant, des « savoirs savants » préalables, concernant l’élève, le savoir à enseigner, et la façon d’enseigner. Ces savoirs savants sont des hypothèses issues des travaux de la Recherche Fondamentale, sur lesquelles on bâtit le travail à mener en classe. Étudier une pratique de classe, par exemple telle qu’elle est proposée par un outil d’enseignement, c’est repérer les hypothèses scientifiques qui sous-tendent cet outil, et mesurer le degré de cohérence que ces hypothèses choisies entretiennent avec les données de la Recherche.

Observons donc la méthode d’enseignement de la lecture « Lire avec Léo et Léa », méthode présentée en haut lieu comme exemplaire de ce qu’il faut faire au CP.

Et pour être crédible, reproduisons ici quelques pages du manuel.

La première page, première leçon :

leo1

Page 4, 3ème leçon :

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Page 24 :

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Page 32 :

leo4

Page 88 :

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Page 92 :

leo6

Et, pour finir, une des dernières leçons de l’année, page 116 (sur 119) :

leo7

 Analyse et théorisation.
1 - La conception de l’apprentissage
Il suffit de parcourir ces 7 pages pour comprendre que la démarche utilisée va du simple vers le complexe (léger, mais les dernières leçons sont un peu plus complexes que la première !). Or, il n’est point nécessaire d’être un grand logicien pour savoir qu’une démarche d’enseignement doit aller du facile pour l’élève vers ce qui lui est difficile. Or le facile n’a rien à voir avec le simple. Même si les mots sont assez proches de sens dans le langage courant, les notions qu’ils recouvrent sont complètement opposées. Le simple n’existe pas dans l’expérience (tout ce qui nous entoure est complexe) ; c’est une abstraction. C’est donc difficile pour un enfant. Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme.

La démarche utilisée ici va donc à l’encontre du mouvement naturel d’apprentissage, et ne peut que mettre en difficulté la majorité des enfants, notamment ceux dont le milieu familial ne leur a pas apporté une richesse d’expériences suffisantes.

Ajoutons enfin une grossière erreur, affirmée péremptoirement dans la préface :

« N’abordez une nouvelle leçon que lorsque la précédente est bien assimilée ». Il y a fort longtemps que les Chercheurs en psychologie des apprentissages - et même, l’expérience personnelle empirique - nous ont appris que les savoirs ne s’empilent pas les uns après les autres, mais qu’ils s’organisent les uns par rapport aux autres. Et ce sont souvent les leçons ultérieures qui permettent de comprendre et d’assimiler les leçons précédentes.


Donc, pas mal de mauvais points ici.

2 - La conception de l’enfant

Il est frappant de voir à quel point l’enfant est absent de ces pages, l’enfant hic et nunc, l’enfant de la classe. Rien de ce qui peut être sa vie quotidienne, ni des écrits qu’il a pu voir autour de lui, n’est cité, même de manière allusive, dans les leçons. Quand on pense que les auteurs affirment dans leur présentation :

« C’est une méthode qui prend en compte la nécessité, pour un enfant de 6 ans d’acquérir des repères et de devenir autonome »

on reste perplexe sur les repères qu’il pourra y trouver, surtout quand on sait qu’un repère, ça ne se fournit pas : ça ne peut exister que construit à partir de ce qu’on a soi-même repéré.

On a donc affaire ici à une conception de l’enfant « avec des manques », et même en matière de lecture, avec des « vides » à remplir. C’est une conception particulièrement contraire à toutes les données de la psychologie de l’enfant, qui rappellent depuis longtemps que l’enfant est une personne entière, à chaque étape de son développement. Dès sa naissance (et même avant), l’enfant a des savoirs et son développement consiste en une transformation permanente de ces savoirs et de la totalité de sa personne... « On ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu) et il est impossible d’enseigner quelque chose à un élève en dehors des savoirs-déjà-là de cet élève.

Voilà d’autres mauvais points.

3 - La conception de la lecture et des objectifs à atteindre : quels apprentissages les enfants vont-ils pouvoir faire ?
Dès la première page, bien des choix de présentation et de contenus se révèlent fort inquiétants :

L’utilisation du signe « = »
On connaît la signification de ce signe : « 2+3 = 5 » doit être compris comme le fait que « 5 » peut s’écrire aussi « 2+3 ». Les éléments qui figurent à gauche et à droite du signe sont deux réécriture semblables de la même notion.

Écrire : « l = L », cela revient donc à dire que la majuscule ne change rien à la signification de la minuscule, ce qui, du point de vue de la lecture est plus que dangereux : l’opposition majuscule / minuscule est un indice essentiel de la compréhension d’un texte.

Pire, l’utilisation de ce signe page 32 : « est = è » invite naturellement à neutraliser les différences d’orthographe, et comme, sur la même page, on observe également l’égalité suivante : « es = è », un raisonnement élémentaire conduit à la conclusion suivante :

P1 : est = è
P2 : es = è
Donc : est = es ... CQFD

Bonjour l’orthographe et la compréhension de son fonctionnement ! Pas étonnant si des difficultés surgissent plus tard...

La page 34 doit mettre en joie les enseignants de mathématiques :

« 1 et 1 = 2 »

la substitution du signe + par la conjonction « et » est un puisant contresens mathématique et un amalgame qui ne peut que nuire plus tard à la plupart des élèves.

À noter en plus, page 92, une égalité des plus surprenantes : OIN = oIN (???)

Curieuse notation, dont les justifications théoriques restent singulièrement floues...

Les couleurs et les dessins à la place des mots
Les couleurs sont présentées comme facilitant « le repérage des graphies et de la forme syllabique (?) ». Pour ce qui est de la forme syllabique, peut-être, si tant est que cette expression ait du sens.

Mais pour ce qui est de la lecture, sûrement pas : cette alternance de rose et de bleu est particulièrement contraire à la conduite de lecture, et particulièrement contraire à la découverte de l’orthographe : les lettres prétendument « muettes » (comme si les autres parlaient !!?), étant à demi effacées sous un gris qui rappelle qu’elles ne doivent pas être prononcées.

Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). En revanche, les lettres qui ne correspondent pas à la prononciation sont essentielles pour la compréhension et l’orthographe.

Non seulement, les enfants ne vont donc rien apprendre en matière d’orthographe ou de conduite de lecture, mais ce qu’ils vont apprendre installe des savoirs erronés, et des habitudes nocives.

Même remarque sur les dessins représentant les mots. Outre que cela conforte la représentation spontanée des enfants selon laquelle un mot aurait un sens en lui-même, ce qui est faux en français (un mot ne prend sens que par le contexte, pour la majorité d’entre eux), cela crée des habitudes nocives d’exploration du texte : ce sont les mots et le contexte qui permettent de comprendre, pas les images. Le sens de celles-ci dépend du texte qui les accompagne, car une image a toujours une infinité de sens possibles ; seul le texte permet de savoir celui qui convient en la circonstance. Encore un savoir bien mal construit !

Les syllabes artificielles
C’est évidemment le symbole même de ce type de méthode. Et nous avons, à plusieurs reprises souligné les dangers que cela présente.

Un exemple de plus : page 4, il est impossible qu’un enfant, au moment où il va prononcer « lo » ne pense pas à ce que signifie cette syllabe dans son langage à lui, « l’eau ». Ainsi va s’installer dans sa tête une association « image graphique (signifiant) : lo » / « signifié : l’eau », qui installe d’avance des obstacles à l’acquisition de l’orthographe.

Le langage utilisé
Les explications, quand il y en a, mettent en jeu des formules langagières particulièrement peu rigoureuses.

Page 116, on trouve, à propos de la lettre « x », dont on peut au passage s’étonner qu’elle arrive si tard, au regard de sa fréquence dans la langue, la formule suivante :

« Quelquefois X se met à chanter ex= egz »

Hélas ! Ni « x » ni aucune lettre ne se met jamais à chanter !! On peut le regretter, pour ceux qui aiment le chant, mais c’est ainsi : les lettres sont des petits dessins qui n’ont ni voix, ni prononciation, et que les langues affectent de façon arbitraire (dépendant en fait de leur histoire et de leurs habitudes de prononciation) à la traduction écrite de leurs phonèmes.

Une telle présentation du rôle des lettres ne peut que conforter des conceptions erronées des relations oral / écrit, sources de problèmes plus tard. On le sait, plus les enfants sont jeunes, plus le langage utilisé avec eux doit être rigoureux et précis.

Ce n’est pas encore un bon point à donner ici.

Les textes proposés
Aucun doute, c’est là la plus grande gloire pour les auteurs. Remarquables à tout point de vue.

a) On trouve d’abord l’incontournable allusion à la consommation de tabac.

Page 4 « mamie a fumé »

Qu’a-t-elle fumé ? Le verbe « fumer » est un verbe transitif. Mais il est vrai que dans le langage actuel, son emploi intransitif a un sens bien précis : « fumer » tout court, cela veut dire fumer de l’illicite. Alors, que penser ? Mamie a fumé un joint ? Quel exemple pour la jeunesse, tout de même !

Vous me direz que l’allusion au tabac n’est pas nouvelle : tous les manuels d’enseignement de la lecture en parlent, ce qui leur confère une relative responsabilité dans le trou de la Sécurité Sociale. Mais on remarque qu’habituellement, c’est « papa » qui fume, et la pipe en général. Ici c’est mamie (sans majuscule : elle n’en mérite pas !).. . La parité sans doute ?

b) Mais ce sont les texte eux-mêmes qui sont un régal, et l’exemple parfait de ce qu’il faut présenter aux petits pour qu’ils maîtrisent la langue, conformément aux attentes institutionnelles.

Dès les premières pages, on ne peut être que convaincu par la cohérence textuelle, l’intelligence des propos, l’excellence du style, bref la richesse des textes proposés :

Page 4 :

Mamie a fumé. Léa a lu. Mamie a lavé. Léo a filé. Léa a avalé. Léo a vu.

On notera au passage l’étrange volonté d’utiliser les verbes de façon intransitive, au mépris de leur emploi normal.

Page 24 :

J’aime un chat, tu imiteras un cheval.

À noter ici la présence d’une virgule entre les deux phrases, ce qui induit une relation sémantique... Mais laquelle ? C’est un vrai mystère...

Tu pédales et tu vas vite

D’où vient ce « tu », subitement ? Voilà un embrayeur sans référent... Excellente mise en condition pour comprendre, surtout quand on sait que les embrayeurs à l’écrit constituent une difficulté majeure pour les petits.

Léo dort et il rêve. Je mime et tu devines. Léo parle fort et le cheval s’arrête.

Pourquoi ? Il est gêné par le bruit ?

Il y a une fête et tu y vas. Je m’arrête : je suis arrivé.

Où ?? À la fête ?

Page 92 :

Outre les dessins, particulièrement ridicules (où a-t-on vu des spationautes ayant cette allure de dauphins joyeux ??), le texte mérite une mention particulière :

La fusée décolle. Les astronautes flottent !

Même avec un point d’exclamation, ils ne flottent pas : demandez-leur...

Léa a glissé sur le verglas.

Il y a du verglas dans l’espace sidéral ? Et Léa était dans la fusée ?

Les castors construisent des barrages.

Qu’est-ce qu’ils viennent faire là ceux-là ?

Milo vole un poisson dans l’assiette de Léa.

Milo aussi était là ?

Ces pastilles guérissent les enfants qui toussent.

Allons bon ! Les voilà malades !

Mais au fait, de quelles pastilles s’agit-il : on ne leur a point été présentés !

Rappelons, au passage qu’un démonstratif, dans un texte, renvoie nécessairement à un ou plusieurs référents cités dans le texte, auparavant ou dans les lignes qui suivent. Cela s’appelle la diaphore... Mais mesdames Cuche et Sommer n’ont pas été informées sans doute.

Léo cause avec Vladimir.

Voilà une phrase qui serait sévèrement jugée par les rédacteurs du Figaro magazine et Jean d’Ormesson : on ne doit pas dire, selon eux, « causer avec », mais « s’entretenir avec ». Il est vrai que déchiffrer « s’entretenir » est plus difficile que déchiffrer « causer ». Quoique... En tout cas, tant pis pour l’élégance du langage !

Tant pis surtout pour les règles de cohérence textuelle, dont les évaluations nationales démontrent pourtant que c’est un des points les plus faibles des compétences acquises par les élèves à l’école primaire. En faisant leurs premières découvertes de la langue écrite sur de tels textes, nul doute qu’ils vont progresser dans cette voie.

On pourrait poursuivre cette lecture page par page : incohérence des textes, vocabulaire aberrant : « Faro hume ici ou là » (page 67) ; « La pluie gicle sur le ciment » (page 65) ; « Sébastien feint de tomber » (page 112) etc. etc. Tout est fait pour proposer aux enfants une langue postiche, conçue uniquement pour la syllabation, sans aucun apprentissage du langage écrit ou des conduites de lecture.

4 - Et tout ce qui manque, des compétences à développer pour devenir lecteur...
Les auteurs affirment dans leur préface que cette méthode est conçue pou favoriser l’autonomie des enfants. Or, l’autonomie repose entre autres mais surtout sur la capacité à résoudre seul ses problèmes grâce à la lecture : savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. Il faudrait beaucoup chercher pour trouver où les contenus de cette méthode pourraient favoriser l’autonomie des élèves.

On constate en effet que rien ne permet aux enfants ici d’entrer dans l’univers de la chose écrite. Aucune allusion ni aux divers types d’écrits, ni aux fonctions de la lecture, dont on sait qu’elle sert toujours à autre chose qu’elle-même : on lit pour apprendre, comprendre, savoir faire, de distraire et rêver... Jamais on ne lit pour lire. Ici, si ! Donc, on ne lit pas.

On ne trouve rien non plus sur les conduites de raisonnement qui seules permettent de comprendre un écrit : aucun mise en relation n’est demandée, aucune recherche de l’implicite, pourtant partout présent dans le manuel, aucun éclairage sur les détails pertinents, comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules, la mise en page...

Surtout, et c’est peut-être le plus grave, aucun de ces textes n’a de noms d’auteurs : c’est du texte « en l’air », hors situation de communication, et l’on sait que pour les petits, il n’est nullement évident qu’un écrit ait un auteur ni qu’il ait du sens.

Bref, c’est vraiment un tabouret pour apprendre à nager !

Cela pourrait être drôle, si ce n’était pas le meilleur moyen d’exclure de toute lecture véritable - experte, comme on dit - les enfants de milieux défavorisés, ceux qui n’ont que l’école pour s’en sortir.

C’est là qu’on voit la dimension politique des options pédagogiques : et la cohérence que nous avons tant cherchée dans les textes du manuel, elle éclate ici dans le choix d’un tel outil : choisir « Lire avec Léo et Léa » - pire, l’imposer à tous les CP de France et de Navarre - , c’est en totale cohérence avec d’autres décisions concernant l’Ecole ou la Société : suivez mon regard.

C’est pourquoi, une proposition s’impose à nos yeux : celle d’inscrire, à l’instar de ce qui est fait sur les paquets de cigarettes, (dont nous avons souligné les liens illicites avec la méthode de mesdames Cuche et Sommer), la formule suivante, en bandeau autour du manuel :

« L’utilisation de cet outil nuit gravement à la santé du futur lecteur ».

Qu’on se le dise !

Eveline Charmeux, Mars 2006

n°73638
Profil sup​primé
Posté le 17-11-2006 à 21:04:48  
 

Pourquoi reposter ceci, au lieu de le commenter et de répondre précisément à mes propos ? Je ne sais même pas si c'est vous qui vous exprimez en rouge, si vous soulignez les propos de Mme Charmeux...

Par ailleurs, tous les arguments avancés par Mme Charmeux sont invalidés soit par la logique et le bon sens (eux-mêmes corroborés par des travaux scientifiques auxquels j'apporte malgré tout peu de foi, étant donné le domaine sur lequel ils s'exercent), soit par une observation objective du manuel Léo et Léa.
Mais, ne voulant pas encombrer ici un sujet posté par un parent dans le but de recueillir des observations de parents (c'est-à-dire de résultat réels, et non supposés en anticipés), je développerai dans un autre sujet, que je m'en vais ouvrir, ce soir si j'en ai le temps, sinon plus tard.

Les raisonnements mal posés et construits sur du sable me sont par trop pénibles.

n°73639
Profil sup​primé
Posté le 17-11-2006 à 21:06:33  
 

Apprentissage de la lecture : halte à la charlatanerie

Rémi Brissiaud et André Ouzoulias dénoncent les positions du Ministre de l’éducation nationale sur l’apprentissage de la lecture.

La « vraie » méthode recommandée par les chercheurs états-uniens

En cette rentrée 2006, Gilles de Robien est omniprésent dans les journaux, sur les radios et à la télévision. Il y répète à l’envi qu’après plus de 30 années d’errance de la pédagogie de l’apprentissage de la lecture en France, l’état impose enfin la « bonne méthode », la « syllabique », et interdit les « mauvaises méthodes », la « globale », la « semi-globale » et les méthodes assimilées.
Rappelons que la méthode syllabique consiste à faire d’abord « sonner » séparément les lettres, puis à associer ces sons pour produire des syllabes qui n’ont généralement pas de sens (ap, pa, ip, pi, up, pu... [1] ) et, après ces « gammes », à procéder de même avec des mots comportant les lettres déjà étudiées ; l’enfant accède alors aux syllabes (pa, pi) puis aux mots eux-mêmes (papi). Il est important de noter, comme le fait du reste le ministre, que l’enseignant s’interdit toute lecture « globale » de mots qui n’ont pas été décodés à l’aide du B-A, BA. Le ministre affirme que cette méthode est aujourd’hui recommandée par les scientifiques du monde entier parce que sa supériorité a été prouvée. Est-ce le cas ?
Il est facile de répondre à cette question. En effet, en 1997, s’inscrivant dans une demande exprimée par le congrès des USA, le directeur de l’Institut National de la Santé de l’enfant et du développement humain (National Institute of Child Health and Human Development : NICHHD) a donné mission à un groupe d’experts d’étudier l’incidence des méthodes d’enseignement sur l’apprentissage de la lecture. Les experts ont examiné plus de 100 000 articles scientifiques publiés depuis 1966 ! Trois de ces experts ont ensuite rédigé un fascicule destiné aux parents, fascicule dont le titre est : « A child becomes a reader » et le sous-titre : « Exposé des idées validées par la recherche » [2] Des conseils y sont prodigués pour que les parents puissent aider l’apprenti lecteur depuis l’équivalent de la Grande Section de maternelle jusqu’au grade 3 (CE2). Dans les pages 31 à 40 de ce fascicule, les auteurs décrivent ce que les parents devraient pouvoir observer dans les classes « efficientes » de grade 1 (CP), celles dont les enseignants se conforment aux résultats des recherches scientifiques. Utilisent-ils la « méthode syllabique » française ? Pour y répondre, on peut se reporter en bas de la page 33, où se trouvent décrites les activités qui permettent aux maîtres de CP de travailler la correspondance lettres-sons.

De toute évidence, ce n’est pas la méthode syllabique « à la française » qui est décrite dans ce document. Il y est dit en effet (colonne de gauche) qu’il convient d’enseigner globalement la lecture des mots irréguliers fréquents comme « said, is, was, are ». Or il faut savoir qu’en anglo-américain, les mots de cette sorte sont très nombreux du fait de l’irrégularité du système grapho-phonologique : 1100 conversions graphèmes-phonèmes en anglais contre 130 environ en français (à comparer avec les 32 de l’italien). La méthode décrite correspond donc plus à ce qu’en France, certains appellent une méthode « semi-globale ».
Par ailleurs (colonne de droite), quand les enfants combinent les sons correspondant aux lettres, ils accèdent directement à des mots, dont on nous dit qu’il s’agit d’abord de mots monosyllabiques. Il est important de souligner que ce sont bien des mots que les enfants apprennent ainsi à lire en début d’année. Ce ne sont pas, comme dans la méthode syllabique « à la française » des non-mots sans signification (ip, pi, up, pu, ap, pa...). La pratique pédagogique décrite dans A Child Becomes a Reader est facilitée du fait qu’en anglais les mots monosyllabiques sont extrêmement fréquents, beaucoup plus qu’en français. Cela a une conséquence très importante : en anglais, il est possible de travailler dès le début du CP à combiner la sonorité des lettres pour former des mots monosyllabiques qui ont une signification alors qu’en français c’est beaucoup moins souvent le cas. L’aspect « technique » de la lecture et son aspect « signification » sont beaucoup plus liés dans la méthode recommandée par les chercheurs états-uniens que dans la méthode syllabique « à la française ».
Passons sur les autres différences : l’utilisation de la morphologie des mots (lire background presque globalement parce qu’on sait lire back et ground) est recommandée ainsi que l’écriture par l’enfant de ses propres histoires comme dans la méthode naturelle d’écriture-lecture de Freinet[/b]... Ainsi, la méthode correspondant aux « idées validées par la recherche » est bien éloignée de la méthode syllabique « à la française » ! En fait, le ministre serait bien en peine de trouver un seul chercheur au sens universitaire du terme, qui recommande sa méthode syllabique.

Ce qu’il faut bien appeler une charlatanerie [3]

Une question se pose : comment expliquer cet étrange scénario « La syllabique : le retour » ? Cette méthode est en effet celle qui était utilisée dans l’école française il y a encore 40 ans, c’est-à-dire du temps où un tiers environ des élèves de CP redoublaient cette classe. Un ouvrage récent de Laure Dumont [4] nous éclaire sur ce point. Selon elle, ce retour de la syllabique est porté par ce qu’elle appelle la « nébuleuse des Tout-fout-le-camp », nébuleuse qui rassemble aussi bien de vieux militants d’extrême gauche (Le Bris, Brighelli...) que des champions « illuminés » de l’ultralibéralisme (SOS Education) ou encore les catholiques intégristes de « Lire-Ecrire.org ».
Lorsqu’il fait croire aux Français que c’est la recherche scientifique qui l’a conduit à imposer aux maîtres de CP la méthode syllabique, Gilles de Robien commet donc une charlatanerie : il présente comme un remède miracle la méthode préconisée par quelques activistes dont il partage les idées pédagogiques, une méthode très différente de celles que recommandent les chercheurs. Il y a tromperie ! Et comme beaucoup de charlatans, son discours allie simplisme et grandiloquence. Ainsi, le 2 octobre dernier, il intervenait en conclusion d’un séminaire consacré à la lecture pour proclamer que : « le déchiffrage, c’est la clé de la liberté de lire et de penser » [5]. Aucun des chercheurs en psychologie cognitive expérimentale, aucun des neuropsychologues invités à la tribune n’avait évidemment rapporté une conception aussi grossière et réductrice du progrès en lecture. Le ministre invite des chercheurs, il les laisse dire que l’apprentissage de la lecture est une affaire complexe mais, avec une incroyable assurance, il conclut le séminaire en vantant sa méthode miracle.

Des mobiles politiciens et des conséquences graves

Gilles de Robien veut apparaître comme le ministre qui a rendu obligatoire la méthode syllabique à l’école. Cette campagne fait les délices de nombreux médias. Hélas, elle est efficace : qui peut s’opposer à un ministre qui défend la « bonne méthode », celle qui est recommandée par la science ? Quel contradicteur peut être entendu s’il est rangé dans les défenseurs de la méthode globale aussitôt qu’il ose signifier que « les choses ne sont pas si simples » ? Et pour bien montrer sa détermination, le ministre n’hésite pas à faire preuve d’autoritarisme : menaces de sanctions, enquêtes disciplinaires, évictions... Tous les procédés sont bons pour se forger l’image du « ministre de l’éducation nationale qui, enfin, ose réformer l’école ».
Mais l’opinion doit savoir que la méthode qu’il présente comme un remède miracle, par le passé, a prouvé sa nocivité. Elle doit savoir de plus qu’un climat détestable s’est installé dans de nombreuses écoles, où certains parents d’élèves, se sentant encouragés par le ministre, jettent le soupçon sur les maîtres de CP et cherchent à exercer un contrôle pédagogique tatillon. Cela ne peut que nuire à la réussite des élèves dans l’apprentissage de la lecture. Celui-ci, en effet, exige la coopération de l’école et des familles, dans le cadre d’un dialogue authentique mais confiant.
Quel média alertera l’opinion sur le fait que l’école et ses usagers, dans les années qui viennent, vont malheureusement payer bien cher la belle image qu’essaye de se construire aujourd’hui ce triste politicien ?


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Lire également sur le site des Cahiers :
  Notre dossier : Méthodes de lecture : la recherche du sens perdu
  L’erreur orthographique, l’apprentissage implicite et la question des méthodes de lecture - écriture par Rémi Brissiaud

[1] Ces exemples sont pris dans la leçon n°6 de la méthode syllabique Lire avec Léo et Léa éditée par Belin (2004).

[2] Ce document est téléchargeable au format PDF.

[3] D’après Le Robert, un charlatan est « un guérisseur qui prétend posséder des remèdes merveilleux ».

[4] Dumont, Laure (2006), Globale ou B.A.-BA ? Que cache la guerre des méthodes d’apprentissage de la lecture ? Paris : Robert Laffont

[5] Lire l’intervention du ministre

http://www.cahiers-pedagogique [...] ticle=2633

n°73641
Profil sup​primé
Posté le 17-11-2006 à 21:14:20  
 

"Mais l’opinion doit savoir que la méthode qu’il présente comme un remède miracle, par le passé, a prouvé sa nocivité."

Voilà, tout repose là-dessus : c'est faux.
Où sont les chiffres ? Sur quoi se base cette affirmation ?

Et encore une fois : allons-donc discuter ailleurs de cette question, ces longs copiés-collés n'apportent rien à la question initiale.

Je propose une place pour un temps s'ils le veulent aux parents qui le désirent sur mon site "Sauver les élèves", que je remettrais en route pour l'occasion : je peux leur ouvrir un sujet de forum rien que pour eux, et en bannir l'intrus par la modération.

Avis aux intéressés.
Répondre par message privé ou sur ce fil.  

n°73661
Profil sup​primé
Posté le 17-11-2006 à 23:20:30  
 

ce sujet a été maintes et maintes fois débattu, les chiffres de l'insee maintes et maintes fois présentés, quel besoin de revenir sur ces préjugés d'un autre temps?
fouille dans ce forum, instruis toi et cesse de nous bassiner avec ta globale :)
le débat de l'éducation  et de la lecture ne se résume pas à des chicaneries politiciennes syllabiques  hello:{}  


Message édité par Profil supprimé le 17-11-2006 à 23:22:48
n°73670
Profil sup​primé
Posté le 18-11-2006 à 00:02:05  
 

Oups, ce n'est pas moi qui "bassine" qui que ce soit avec la globale, c'est vous.
J'ai vu le nombre de longs messages que vous laissiez sur le forum Education... Le bourrage de crâne n'est pas de mon côté.

Et permettez-moi de vous dire que je trouve la familiarité insultante, même quand elle est ponctuée de smilies hypocrites. Ayez au moins le courage de vous situer clairement vis à vis de votre "adversaire" : vous l'insultez, vous le méprisez, ou vous voulez vous montrer sympa avec lui ?

Le problème avec les chiffres, en réalité, c'est qu'on peut leur faire dire ce qu'on veut.

Quant à parcourir ce forum de long en large, je n'ai pas le temps : vous avez tant copié les mêmes textes qu'on perd un temps fou à chercher un peu de nouveau. Quand j'ai lu une chose une fois, je sais que je peux y retourner...

Vous mettez dans le même sac éducation et lecture, je crois que nous ne pourrons pas nous entendre.

En revanche, si, le débat de l'apprentissage de la lecture trouve une grande part dans la méthode (et pour votre information, il en existe d'autres que la "globale" ou la "syllabique" ). Et ces questions n'ont rien de politicien, bien au contraire.

Ce sujet a été, effectivement, maintes et maintes fois débattu. Et vous savez quoi ? Dans tous les collèges, on sait une chose : la méthode globale, cachée ou non derrière les méthodes mixtes, a fait d'énormes dégâts.

Reportez-vous, pour votre part, à ce que je dis du sens des textes tel qu'il peut être compris par les élèves.

Céline

n°73686
Profil sup​primé
Posté le 18-11-2006 à 11:24:58  
 


on dirait du robien...

sleep:{}  sleep:{}  

n°73773
leia07
Posté le 19-11-2006 à 12:53:38  profil
 

Bonjour, je suis enseignante en primaire.
 Je tiens à préciser que je cite le message suivant afin de rebondir sur le propos, et non pour émettre la moindre critique

Alex 114 a écrit :


Mais comprenez bien que nous, parents, ce qui nous inquiete dans ce choix de méthode de lecture, ce sont les dégats qu'elle peut engendrer par la suite. On nous dira alors, et entre enseignants, vous n'êtes pas tendres, que c'est la faute de l'instit de l'année précédente....

Ou bien sur, c'est la faute des parents ( sarcastic:{} oui oui, j'ai assisté à suffisament de conseils d'école pour l'affirmer ! sarcastic:{} )

Si des élèves ne savent pas lire correctement en fin de Cp, admettez quand meme que, choix de méthode ou incapacité, c'est de la faute de l'enseignant qui a eu la charge de son apprentissage de la lecture (à part bien sûr pathologie réelle de l'enfant, ce qui somme toute est assez rare)



Je voulais juste évoquer le fait que TOUS les enfants n'évoluent au même rythme. Un enfant qui a encore des difficultés de lecture au début du CE1 ça arrive et ce n'est pas forcement" la faute " de quelqu'un (parents ou enseignants), c'est une question de maturité et bien souvent les difficultés se résorbent dans l'année.
Il est évident que je parle ici de façon générale et qu'il existe des cas particuliers où les difficultés de lecture sont dues à l'enseignant  ou/et aux parents.
 

n°73791
Profil sup​primé
Posté le 19-11-2006 à 17:06:56  
 

Je lis, tu lis, il lit
La croisade des syllabiques
Est-ce une diversion ? Pourquoi Gilles de Robien est-il parti en guerre contre la lecture globale, en sommeil depuis des lustres ? Réponse de Caroline Brizard

Cette année, à l'Education nationale, on joue « beaucoup de bruit pour rien ».
Acte I. Le rideau se lève en décembre 2005, après deux mois d'émeutes urbaines, quand le ministre Gilles de Robien part en guerre contre la méthode globale de lecture. La grande coupable, selon lui, du fait que 15% des enfants ne savent pas lire à l'entrée en sixième, mais aussi responsable de l'« épidémie de dyslexie »... Passé le premier moment d'incrédulité, les professionnels dénoncent une manoeuvre de diversion et la démagogie du ministre. Car la fameuse méthode globale, ce « monstre du Loch Ness dont tout le monde a peur, selon Claude Lelièvre, professeur d'histoire de l'éducation, mais que personne n'a jamais vu », n'est pratiquement plus utilisée. Le fantasme de la méthode globale, agité pour faire peur?
Acte II. Dans la foulée, le ministre se fend de deux textes, une circulaire et un arrêté, pour préciser sa pensée : il faut définitivement oublier tout ce qui ressemble à une approche globale de la lecture et enseigner d'abord et avant tout la correspondance entre les sons et les lettres, la fameuse méthode syllabique. Traduisez le b+a = ba. Le ministre insiste si fort sur ce primat du déchiffrage qu'il sème le trouble chez les enseignants, qui pratiquent le panachage des méthodes. Dans quelle mesure peut-on piocher dans les autres ? Les parents, toujours inquiets de l'avenir scolaire de leurs enfants, s'y perdent entre les globale, semiglobale, analytique, synthétique, syllabique, combinatoire, idéo-visuelle, intégrative...
Acte III : à la rentrée, un universitaire reconnu, Roland Goigoux, et un inspecteur général, Pierre Frackowiak, osent exprimer individuellement un point de vue plus nuancé que celui du ministre. Ils sont mis à pied. La sanction de trop. L'Inspection générale du premier degré se braque. Un séminaire sur la lecture au Collège de France est l'occasion pour les chercheurs de marquer leur désaccord. Pendant ce temps, des petits malins à qui la campagne de Gilles de Robien a donné des ailes appellent les parents à dénoncer les enseignants qui ne semblent pas dans l'orthodoxie. Comment calmer le jeu ? Début novembre, dans « Libération », Gilles de Robien rappelle combien il respecte le sacro-saint principe de la liberté pédagogique, pourvu que les maîtres enseignent le code alphabétique. Quant aux deux audacieux qui ont eu à subir l'ire du ministre, ils semblent rentrés en grâce.
Un an de perdu ? Pas complètement. L'affaire des méthodes de lecture a rappelé qu'apprendre à lire n'est pas simple, et qu'ânonner « pa pe pi po pu » ne suffit pas. « Nous travaillons chaque jour toutes les approches de la lecture »,explique Sophie Dhénin, institutrice à Meaux (Seine-et-Marne). « L'approche globale : les enfants ont un stock de mots qu'ils connaissent par coeur, Carrefour, Badoit, Décathlon... Ou les prénoms de la classe, qu'ils voient depuis la maternelle. L'observation : nous partons de points communs entre des noms, par exempleLudovic commence comme Lucile... Le déchiffrage, aussi, pour les mots qu'ils ne connaissent pas encore. Le travail systématique sur le code, comme le son « o » qui peut s'écrire « o », « au », « eau ». Je les fais également écrire. Il faut les impliquer, sinon ils apprennent moins bien... » Depuis dix-sept ans qu'elle fait le CP, Sophie Dhénin n'utilise pas une méthode mais toutes, en les dosant au mieux. Il arrive que ses élèves essaient de deviner pour aller vite. « Ils lisent « galette » au lieu de « gâteau ». Je leur fais émettre des hypothèses : peut-on dire « un » galette? Et ils corrigent d'eux-mêmes leur erreur. » A la fin de l'année, toute sa classe sait lire.
Les débats ont aussi permis d'entendre les scientifiques. Ils s'accordent à dire qu'il faut « enseigner systématiquement et précocement le déchiffrage, en parallèle avec les autres compétences langagières » (1). Mais pas question de « revenir aux vieilles méthodes enseignant exclusivement le b.a.-ba de manière répétitive et dénuée de sens ». Les pratiques pédagogiques actuelles sont « optimales » en ce qu'elles initient l'enfant « non seulement au déchiffrage, mais également à la morphologie, à la syntaxe, à la compréhension de textes ayant un sens ainsi qu'à l'écriture ».
Selon un rapport de l'Inspection générale de l'Education nationale du 2 novembre (2), qui a travaillé sur un panel de 200 classes réparties dans 18 académies, l'écrasante majorité des 35 000 instituteurs de CP, à l'instar de Sophie Dhénin, est dans les clous. Elle n'a pas attendu le ministre pour s'y mettre. Seul 1% d'entre eux, constatent les inspecteurs, n'a pas encore abordé le déchiffrage quatre semaines après la rentrée. Quant au climat, il n'est pas bon. « Les dernières semaines ont créé, chez les parents comme chez les maîtres, un trouble préjudiciable à un fonctionnement serein de l'école. » Pendant un an, l'école a été chambardée pour ce petit 1% d'instituteurs qui s'écarteraient du dogme ? N'y avait-il vraiment pas mieux à faire ?


(1) www.lscp.net/persons/ramus/lec ture/
(2) Rapport de l'Igen, « Mise en oeuvre de la politique éducative », du 2 novembre 2006, sur www.education.gouv.fr
 

Caroline Brizard Le Nouvel Observateur
http://hebdo.nouvelobs.com/p21 [...] 23884.html

n°73897
ttoo
Posté le 20-11-2006 à 10:42:41  profil
 

leia07 a écrit :

Bonjour, je suis enseignante en primaire.
 Je tiens à préciser que je cite le message suivant afin de rebondir sur le propos, et non pour émettre la moindre critique


Je voulais juste évoquer le fait que TOUS les enfants n'évoluent au même rythme. Un enfant qui a encore des difficultés de lecture au début du CE1 ça arrive et ce n'est pas forcement" la faute " de quelqu'un (parents ou enseignants), c'est une question de maturité et bien souvent les difficultés se résorbent dans l'année.
Il est évident que je parle ici de façon générale et qu'il existe des cas particuliers où les difficultés de lecture sont dues à l'enseignant  ou/et aux parents.



bonjour Leia
Si par exemple, le gamin lit 'marmite' à la place de 'bouilloire' cela demande tout de même qq investigations (méthode de lecture au cp ...)
cordialement
;)

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