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Auteur Sujet :

Pourquoi promouvoir une méthode de lecture sans valeur pédagogique?

n°198937
Zarko no
Posté le 21-09-2008 à 02:45:56  profil
 

Reprise du message précédent :
C'est dingue de croire qu'il y a une méthode...

wikipedia:

Différentes approches [modifier]
Les approches en pédagogie peuvent être classées de multiples façon. On nomme cela une taxonomie :??: , en référence aux approches des biologistes classant les êtres vivants  lol:{}  lol:{} . Chaque approche porte un nom. Un nom renvoyant à sa nature, le nom de son fondateur, l'influence d'origine ( philosophie, science, psychologie etc.), la centration ( centré sur l'"apprenant", la méthode, le pédagogue).Chaque pédagogie ayant ses critères, définir une taxonomie des pédagogies est déjà en soi un choix pédagogique. Dans ces lignes les lecteurs trouveront, quelques approches pédagogiques existantes. On pourrait même prétendre qu'il y a autant de pédagogie que de pédagogue. jap:{}  L'intérêt est, dans ces lignes, de proposer, un panorama de la pédagogie, de ce qui se fait, sans pour autant primer telle ou telle approche. Le lecteur intéressé par telle ou telle approche pourra alors affiner sa recherche dans les articles détaillés.


 La pédagogie traditionnelle [modifier]
 Article détaillé : pédagogie traditionnelle.
La pédagogie traditionnelle est celle du modèle transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la démarche didactique de l'enseignant.

Le terme de pédagogie traditionnelle est employé par ceux qui souhaitent s'en démarquer. jap:{} On oppose alors la pédagogie traditionnelle à l'éducation nouvelle ou moderne.

La pédagogie traditionnelle est celle du savoir, du modèle, de l'autorité, de l'effort, de l'individualisme et de la sanction. pfff:{}  pfff:{}


 La pédagogie différenciée [modifier]
 Article détaillé : pédagogie différenciée.
La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l'enfant ou l'activité comme intérêt central.

De plus, ces pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de l'enfant. :??:  :??:

 La pédagogie active [modifier]
 Article détaillé : pédagogie active.
La pédagogie active a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des situations de recherche.

La pédagogie active se réfère historiquement à Adolphe Ferrière qui, au début du XXe siècle, a été parmi les premiers à utiliser l'appellation école active dans ses publications. Elle est une des bases du courant d'éducation nouvelle.

Freinet écrivait en 1964 dans ses invariants pédagogiques :

« La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle ».
« Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs. » jap:{}
Des pédagogues comme Freinet ont défendu une pédagogie autre que celle de la transmission.

Aujourd'hui, on a tendance à classer abusivement sous l'expression méthodes actives toutes les méthodes qui impliquent réellement l'élève par des exercices ou des mises en situation. jap:{}  jap:{}


 La pédagogie de projet [modifier]
 Article détaillé : pédagogie de projet.
La pédagogie de projet fait passer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète. :??:  :??:

Le projet peut être individuel (exposé, maquette) ou collectif (organisation d'une fête, voyage, spectacle). C'est une "entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète, socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux." [2] :??:  :??:


 La pédagogie Steiner-Waldorf [modifier]
 Article détaillé : pédagogie Steiner-Waldorf.
 
La pédagogie Steiner-Waldorf, basée sur les théories éducatives de Rudolf Steiner, est une des applications les plus connues de l'anthroposophie fondée par celui-ci.

Cette pédagogie est pratiquée dans les écoles Steiner, écoles privées qui comptent environ 1 000 sites dans le monde, majoritairement en Europe et en Amérique du Nord, dont environ 200 sites en Allemagne.

Elles sont aussi connues sous le nom d'écoles Waldorf. Ces écoles cherchent à équilibrer les matières intellectuelles avec les matières artistiques et manuelles en suivant l'évolution de l'enfant.


 La pédagogie Montessori [modifier]
 Article détaillé : pédagogie Montessori.
La pédagogie Montessori, créée en 1907 par Maria Montessori, est une méthode d'éducation dite ouverte, par rapport aux méthodes dites fermées ou traditionnelles, telle que l'enseignement mutuel. Sa pédagogie repose sur l'observation de l'enfant qui amène l'éducateur à poser les gestes appropriés pour favoriser son apprentissage.  sleep:{}  sleep:{}
Matériel Montessori
 La pédagogie Freinet [modifier]
 Article détaillé : pédagogie Freinet.
Célestin Freinet a mis au point une pédagogie originale, basée sur l'expression libre des enfants : texte libre, dessin libre, correspondance interscolaire, imprimerie et journal étudiant, etc., à laquelle son nom est resté attaché : la pédagogie Freinet qui se perpétue de nos jours. Cependant, il faut signaler que la pédagogie Freinet contemporaine est très influencée par le courant de la pédagogie institutionnelle, qui insiste sur le rôle de la parole et du débat, quand Célestin Freinet pensait avant tout en termes d'organisation du travail et de coopération. lol:{}  lol:{}


 La pédagogie archétypale :??:  :??:  heink:{} [modifier]
 Article détaillé : pédagogie archétypale.
L'archetypal pedagogy jap:{} , ou la pédagogie archétypale, est une pédagogie basée sur la psychologie analytique développée par Carl Gustav Jung (1875 - 1961).

Née dans les années 60, la pédagogie archétypale a été mise en théorie par Clifford Mayes, Docteur et Professeur en sciences de l'éducation à la Brigham Young University, dans le champ des sciences de l'éducation en 2000.

Elle s'est développée a partir des idées de C.G.JUNG sur l'éducation.

«  Notre problème éducatif souffre en somme de ne viser unilatéralement que l’enfant qu’il faut élever et de négliger aussi unilatéralement le fait que les éducateurs adultes n’ont pas été eux-mêmes éduqués. jap:{}  lol:{} Après avoir terminé le cycle de ses études, chacun a l’impression d’en avoir fini avec l’éducation, d’être, en un mot, un adulte. Il ne peut certes en être autrement ; il faut qu’il soit fermement persuadé de sa compétence pour pouvoir affronter la lutte pour l’existence. Le doute et le sentiment d’incertitude le paralyseraient et l’entraveraient, ils enfouiraient la foi si nécessaire en sa propre autorité et le rendraient inapte à l’exercice de sa profession. On veut l’entendre dire qu’il connaît son affaire et qu’il en est sûr, et non qu’il doute de lui-même et de sa compétence. Le spécialiste est condamné de façon absolue à la compétence. Personne ne peut développer la « personnalité » qui n’en a pas lui-même. Et ce n’est pas l’enfant, c’est uniquement l’adulte qui peut atteindre à la personnalité comme fruit mûr d’une activité de vie orientée vers ce but. Car dans l’accès à la personnalité, il n’y a rien moins que le déploiement le meilleur possible de la totalité d’un être unique et particulier. On ne saurait prévoir le nombre infini de conditions qu’il faut remplir pour cela. Toute une vie humaine avec ses aspects biologique, social et psychique y est nécessaire. La personnalité, c’est la suprême réalisation des caractéristiques innées de l’être vivant particulier. La personnalité, c’est l’action du plus grand courage de vivre, de l’affirmation absolue de l’existant individuel et de l’adaptation la plus parfaite au donné universel avec la plus grande liberté possible de décision personnelle. Elever quelqu’un en vue de cela me semble n’être pas une petite affaire. C’est sans doute la tâche la plus haute que se soit donnée le monde moderne de l’esprit. [3] » jap:{}

 La pédagogie basée sur les concepts de socio-constructivisme et de motivation [modifier]
Le socio-constructivisme repose sur l'idée selon laquelle l'acquisition de connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans laquelle elle est située. jap:{}  Cette théorie a été développée par Lev Vygotski en s'appuyant sur le constructivisme de Piaget.

En un autre sens, toutefois, on peut dire que Lev Vygotski, par exemple dans Pensée et langage (Chapitres 2 & 4 en particulier) propose une critique de la pensée piagétienne. Il cherche à montrer en effet que certaines acquisitions (de façon exemplaire: celle du langage) résultent du croisement de deux lignes de développement. L'une correspond bien à ce que décrit le développementalisme de Piaget: un individu s'adapte à un changement en s'accommodant à cette nouveauté (accommodation) d'une manière qui introduit des différences dans les schémas cognitifs dont il était auparavant porteur  sleep:{} (assimilation). La seconde, elle, est de nature différente: elle consiste, selon Lev Vygotski, en l'influence positive que des individus plus âgés ou plus expérimentés (aînés, adultes, moniteurs, etc) exercent sur l'individu en cours de formation. Cette seconde voie de l'apprentissage consiste dans les effets des pressions sociales et culturelles, extérieures et, par exemple, scolaires, sur le développement individuel. :D
La motivation à l'acquisition des connaissances est démultipliée par le fait d'avoir à gérer des relations sociales: rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. Ainsi, le fait d'avoir à confronter les points de vue entre deux personnes qui partent de conceptions a priori opposées favorise l'émergence d'un processus de négociation au plan cognitif, mais aussi relationnel, et à l'issue de ce processus, les acteurs du conflit s'approprient véritablement une solution élaborée en commun. jap:{}  jap:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{} La motivation sociale apparaît, donc comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.


La pédagogie basée sur le concept d'apprentissage par problèmes
Dans l'apprentissage par problèmes (APP) (en anglais problem-based learning), les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de problèmes. La tâche de l'équipe est habituellement d'expliquer les phénomènes sous-jacents au problème et de tenter de le résoudre dans un processus non linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur ou médiateur.
sleep:{}  sleep:{}  sleep:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}


 La pédagogie documentaire
La pédagogie du « construire sa connaissance par les documents » vise plusieurs objectifs. Tout d’abord la pédagogie documentaire signifie l’autonomie de l’élève. lol:{}  En effet, l’élève n’attend pas qu’on lui délivre un savoir, il va lui-même se l’approprier en cherchant l’information dans des documents, et en la restituant selon ses attentes, ses besoins. non:{}  non:{}  La pédagogie documentaire vise également le développement de l’esprit critique de l’élève car apprendre avec des documents, c’est apprendre à valider l’information, apprendre à reconnaître la pertinence d’un document par rapport à une manne documentaire accrue avec le développement des technologies de l’information et de la communication. pfff:{}  pfff:{}  pfff:{}  Enfin la pédagogie documentaire a pour objectif immédiat l’utilisation des outils d’un centre de ressources par l’élève, puisqu’avant de pouvoir apprendre avec des documents, il faut au préalable maîtriser les outils de recherche, par exemple le logiciel documentaire d’un établissement scolaire, ou un moteur de recherche sur internet. La pédagogie documentaire vise ainsi l’acquisition d’une méthode de recherche documentaire. lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}
 Article détaillé : Pédagogie documentaire.

 Internet
De nombreux sites d'aide aux élèves en difficultés ou handicapés se sont créés ; certains fournissent des cours particuliers , d'autres des cours sur CD-ROM :D

 Principaux pédagogues [modifier]
Confucius (–551 / –479);
Jan Amos Komenský - Comenius (1592-1670);
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ;
Condorcet (1743-1794) ;
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ;
Robert Owen (1771-1858) ;
Friedrich Fröbel (1782-1852) ;
Léon Tolstoï (1828-1910) ;
Paul Robin (1837-1912) ;
Sébastien Faure (1858-1942)
Georg Kerschensteiner (1854-1932) ;
Francisco Ferrer (1859-1909) ;
John Dewey (1859-1952) ;
Rudolf Steiner (1861-1925) ;
Maria Montessori (1870-1952) ;
Ovide Decroly (1871-1932) ;
Edouard Claparède (1873-1940) ;
Janusz Korczak (1878-1942) ;
Adolphe Ferrière (1879-1960) ;
Roger Cousinet (1881-1973) ;
Alexander Sutherland Neill (1883-1973) ;
Anton Makarenko (1888-1939) ;
Jean Piaget (1896-1980) ;
Célestin Freinet (1896-1966) ;
Carl Rogers (1902-1987) .
Andras Petö (1893-1961)
Antoine de la Garanderie (1920-...) .
Philippe Meirieu (1949-...). lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}

n°199013
Profil sup​primé
Posté le 21-09-2008 à 17:50:52  
 


et les trolls :)

n°199827
Profil sup​primé
Posté le 29-09-2008 à 18:59:30  
 

Citation:

 Mika

Une méthode interactive d'apprentissage de la lecture qui prend en compte toutes les dimensions du lire-écrire.

LE DISPOSITIF

2 séries d'albums (4 en série 1 et 5 en série 2) pour la bibliothèque de la classe, dont on peut croiser les titres afin de multiplier les possibilités d'alterner les histoires.
2 mallettes : chaque mallette complète (série 1 ou série 2) comprend : les posters, les trois cahiers d'exercices (en 1 ex.), le livre du maître et la marionette Mika (en cadeau).
Sont communs aux deux séries la mallette de panneaux-sons.

LES POSTERS

Les 40 posters (série 1) ou 36 (série 2), conditionnés dans une mallette, constituent le support principal et original d'histoires inédites. Ils reprennent, en grand format, les illustrations des albums pour permettre les échanges oraux collectifs nécessaires et complémentaires à la lecture des textes (émission d'hypothèses).

LES CAHIERS DE LECTURE

Pour chaque série, 3 cahiers individuels permettent aux enfants de constituer progressivement leur propre album au fur et à mesure de la découverte des histoires (méthode de lecture feuilleton).

Deux parties distinctes dans chaque cahier :

Des exercices nombreux et variés autour des textes, adaptés à la mise en &oeliguvre d'une pédagogie différenciée pour développer les compétences de "chercheur de sens".
Des exercices systématiques pour comprendre et maîtriser le code grapho-phonique (pages sur fond bleu).
LE LIVRE DU MAITRE

Il fournit tous les éléments pour la mise en œuvre réussie de la méthode :

les attendus théoriques et pédagogiques de G. Chauveau sur l'acte du lire-écrire ;
un guide détaillé pour la pratique de classe ;
les textes et illustrations à reproduire ;
les propositions de bilans pour chaque période.

LES PANNEAUX SONS (mallette)

35 panneaux sons-graphies, à afficher en classe, servent de support visuel pour :

accompagner l'étude du code grapho-phonique,
soutenir le travail de mémorisation des élèves en ce sens.
Reprennant une présentation identique à celle des cahiers d'exercices, ils constituent un outil de référence qui permettra à l'apprenti lecteur de comprendre et de s'approprier notre système écrit
.

LES FICHIERS PHOTOCOPIABLES "ÉCRIRE AVEC MIKA"

Chaque fichier (un pour chaque série) regroupe des situations de production d'écrits autour des 9 histoires (albums séries 1 et 2) et des exercices d'analyse et d emanipulation de notre système alphabétique d'écriture.

À travers cet outil, il s'agit d'entraîner des savoir-faire et de maîtriser les instruments (le savoir-lire et le savoir-écrire ainsi que le système du français écrit).


comme on le voit, une méthode qui respecte les IO et les connaissances scientifiques sur l'apprentissage de la lecture, pas comme léo et léa, qui ne font que du déchiffrage ! ...  et sans ennuyer les élèves , comme léo et léa ou gafi ! elduendeloco
merci à ttoo de nous parler de Mika  jap:{}

n°200165
Profil sup​primé
Posté le 01-10-2008 à 21:48:50  
 


:)

n°200427
Profil sup​primé
Posté le 03-10-2008 à 18:10:17  
 

à propos des méthodes pronnées par Robien, l'agent d'assurance devenu ministre des cours de récré, et de la fameuse méthode Léo et Léa, donnée en exemple :

Citation:

Léo et Léa

Les éditeurs scolaires nous ont fait un compte-rendu de leur entrevue avec le ministre le 14 décembre. Celui-ci veut obliger tous les instituteurs à suivre une méthode syllabique : il prend pour modèle la méthode Léo et Léa dont il a demandé aux éditeurs scolaires de s’inspirer. Connaissez-vous cet instrument que vous êtes en passe de cautionner ?

Dans ce manuel, avatar moderne de la méthode Boscher, les phrases soumises aux élèves sont constituées exclusivement des mots que ceux-ci sont capables de déchiffrer tout seuls. Par exemple : « Le père a pêché une loche. Farro la hume puis il jappe ; la loche ne parle pas ! Il la lèche alors Léo le chasse » (Léo et Léa, p. 31). Le vocabulaire utilisé dans ce « récit » édifiant n’est choisi qu’en fonction des graphèmes étudiés au préalable, en dépit des intérêts ou des connaissances lexicales des élèves.  

Plusieurs mois sont ainsi consacrés à l’étude de phrases simplement juxtaposées, loin des récits de la littérature pour la jeunesse que les élèves avaient l’habitude de travailler à l’école maternelle (tous les verbes sont au présent, on ne trouve pas de connecteurs, peu de substituts nominaux, etc.). L’enseignement de la compréhension, pourtant exigé par les programmes (lexique, syntaxe, cohésion textuelle, référents culturels), n’est pas assuré.

Dans la mesure où les méthodes syllabiques, dans leur souci de simplification extrême, confondent la lettre et le son, elles sont également amenées à éviter les graphèmes complexes. Ainsi le phonème /o/ est exclusivement associé à la lettre o jusqu’à la 41ème leçon de l’année, obligeant les auteurs à fabriquer des pseudo-textes tels que : « Léa sort le cheval. Faro le mord. Le cheval a mal. Il remue puis il rue. Léa lui parle fort. Faro file. » (idem, p.23). Auto, château et bateau sont prohibés.

Pire encore, de nombreux mots parmi les plus fréquents du français ne sont jamais proposés aux élèves car ils sont irréguliers ou complexes du point de vue graphophonologique. De la même manière, les prénoms de certains enfants sont écartés en raison de leur complexité orthographique. C’est ainsi que le petit Gilles et le petit Dominique devront attendre le troisième trimestre de l’année scolaire pour pouvoir lire et écrire leurs prénoms. Nicolas, plus chanceux, les devancera une fois encore.

Sur ce point aussi, les méthodes syllabiques sont en contradiction flagrante avec les programmes en vigueur qui demandent aux enseignants d’introduire des mots fréquents dès le début de l’année, « pour l'essentiel des mots outils » dont « la forme orthographique est mémorisée ». (Programmes 2002, §2.2) Pas un seul « et », « dans » ou « un » dans les dix premières leçons de Léo et Léa ! Pas une seule fois le verbe « être » conjugué au présent. Plus de la moitié des vingt mots les plus fréquents de la langue française[4] ne sera jamais lue au cours du premier trimestre.

Les programmes rappellent pourtant qu’il y a deux manières d'identifier les mots : la voie indirecte (déchiffrage) et la voie directe (lorsque le lecteur dispose déjà, dans sa mémoire, d'une image orthographique du mot, c’est-à-dire lorsqu’il reconnaît la suite ordonnée des lettres). Et ils stipulent que : « L'apprenti lecteur doit apprendre à se servir efficacement de l'une et de l'autre. Elles se consolident mutuellement par leur utilisation fréquente et sont renforcées par toutes les activités d'écriture. » (Idem §2.3)

Ces programmes invitent les maîtres à doter rapidement les élèves d’un petit capital de mots écrits connus sur le plan orthographique (par exemple leurs prénoms, quelques mots outils très fréquents, les mots indispensables à la vie de la classe, etc.) pour faciliter le travail de comparaison entre mots, autrement dit pour initier le processus d’analyse. « Un programme de travail doit être mis en place pour renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire l'écriture phonétiquement correcte d’un mot nouveau ; savoir en analyser les composantes sonores (syllabes et, en partie, phonèmes), les écrire et les épeler; pouvoir rapprocher des mots nouveaux de ces mots repères » (Idem, § 2.1). Les théoriciens de la méthode syllabique font fi des programmes et rejettent cette injonction à mémoriser l’orthographe des mots repères car ils refusent toute autre activité que le déchiffrage.

Il est donc incohérent d’affirmer, comme le fait le cabinet du ministre, « qu’il est inutile de réformer les programmes de français de 2002 ».  La méthodologie syllabique stricte, façon Léo et Léa, n’est pas conforme aux programmes en vigueur. Pour toutes les raisons déjà évoquées et pour une autre encore : contrairement à la prescription, la méthode syllabique exclut toutes les activités qui invitent les élèves à procéder à un travail d’analyse, c’est-à-dire de décomposition des mots connus.

Or les programmes demandent - à juste titre -  aux enseignants de guider les deux procédures de synthèse et d’analyse tout au long de l’année. En ce sens, on pourrait soutenir que les seules méthodes aujourd’hui hors-la-loi sont celles qui excluent totalement l’une ou l’autre de ces procédures. La « syllabique » comme la « globale ».

En résumé, s’il apparaît indispensable de guider les mises en relation entre graphèmes et phonèmes, rien ne permet d’affirmer que seules les approches synthétiques le font, ni qu’elles le font mieux que d’autres.

 
CQFD

http://education.devenir.free. [...] m#goigoux2
http://education.devenir.free. [...] oetlea.pdf

n°200924
Profil sup​primé
Posté le 06-10-2008 à 18:23:19  
 

La syllabique, c’est pas automatique ! (ou Rémi a bobo !)

Il y a presqu’un an, le 3 Janvier dernier Le Ministre de L’education Nationale diffusait à grand bruit une circulaire sur l’apprentissage de la lecture, à travers laquelle il consacrait la méthode dite syllabique et jetait l’anathème sur la méthode dite globale… La polémique perdure, avec des hauts et des bas, et des coups d’éclat.
Alors, pour relancer le débat, on récapitule…
On s’étonnera d’abord qu’un ministre cherche à imposer une façon d’aborder la lecture à des enseignants ou à des chercheurs qui sont confrontés à cet apprentissage sur le terrain et qui sont certainement les mieux à même de définir les paramètres le facilitant.
Fustigeant la méthode dite globale qui serait employée dans les classes et mettant sur la sellette la méthode de déchiffrage, dite du b-a=ba, Monsieur de Robien pense avoir trouvé le remède universel aux difficultés d’apprentissage de certains élèves.
Cette assertion apparaît, au regard des travaux des chercheurs et des pédagogues bien naïve et pour le moins présomptueuse.
Le ministre de l’éducation déclarait de plus que cette consécration de la méthode syllabique ou du déchiffrage s’appuierait sur le soutien d’un « consensus remarquable de la communauté scientifique, aussi bien en France qu’à l’étranger ».
Or, il nous semble que les langues présentent des systèmes orthographiques très divers, ainsi on dira que l’italien et le finnois (ben oui !) sont des langues transparentes, pour la bonne raison qu’il n’existe guère plus de façons d’écrire les sons (graphèmes) que de façons de les entendre (phonèmes). L’anglais est une langue opaque, certainement la plus opaque, il existe en anglais pour une quarantaine de sons (phonèmes), 1100 façons d’écrire (graphèmes) !
Et le français dans tout ça ? Moins, bien moins transparent que l’italien et moins, bien moins opaque que l’anglais (35 phonèmes pour 130 graphèmes), il existe en français des mots transparents comme lavabo, cinéma ou capitale, vélo ou limonade et des mots plus opaques comme bateau, lendemain, consécration ou radiateur.…qui sont bien sûr en plus grand nombre.
On peut donc penser à juste titre qu’il est plus facile et moins sujet à polémique d’apprendre à lire l’italien que l’anglais et ce doit être vrai. C’est pourquoi il existe quantité de travaux de chercheurs anglo-saxons sur les méthodes de lecture, puisque cet apprentissage doit poser pas mal de problèmes…. Ces chercheurs constatent que les enseignants des pays concernés utilisent la plupart du temps une méthode globale pour l’apprentissage de la lecture, mais comment pourraient-ils faire autrement, avec des mots qui peuvent présenter une syllabe et trois consonnes à la file ? Impossible de mémoriser ces mots sans les appréhender visuellement dans leur totalité. Alors voilà, les chercheurs anglo-saxons estiment que les enseignants des pays concernés utilisent trop cette approche globale et qu’il faudrait trouver les moyens de varier un peu.
Le danger serait de transposer ces recommandations et de les appliquer à une autre langue, cela n’aurait pas grand sens, cela donnerait naturellement : attention, trop de globale en France, en Italie, en Finlande… C’est ce que fait notre ministre, qui apparemment n’a pas fréquenté beaucoup de classes de CP depuis qu’il assure ces fonctions. Il s’apercevrait que la méthode globale pure n’est pas appliquée.
Mais attention danger ! Qu’adviendra-t-il si nous apprenons à lire uniquement avec la méthode syllabique tant vantée ?
Si on apprend à lire uniquement avec la méthode syllabique, cela suppose pour y arriver qu’on ne va faire lire au début que des mots du style lavabo (l et a=la, v et a=va, b et o=bo). Je vous conseille d’essayer de trouver des phrases composées uniquement de mots transparents, ça va vous rappeler des souvenirs de CP bien poussiéreux pour certains d’entre nous … Alors, essayons, Rémi a bobo, Rémi a un vélo, le vélo de Rémi a bobo, Rémi a une cape (de Zorro ?), le Papa de Rémi a bobo, Rémi a un bo vélo (oups, excusez-moi : Rémi a un joli vélo), le papa de Rémi a un vélo (à la rigueur une moto), Lili a la télé, Lili a vu la moto à la télé, la télé a bobo, Papa a bu la limonade de Lili, Papa fume la pipe, Papa a puni Lili (et Maman dans tout ça ? trop compliqué, Maman !)… Vous remarquerez que tous les petits mots, les déterminants, les conjonctions, qui composent 50 % de nos phrases, les « un, les, avec, aux, des, à quoi, pour » sont bannis.
On aura donc des choses fort intéressantes à lire et qui vont passionner les élèves autant qu’elles nous ont sidérées.
On est quand même obligé de savoir comment lire « un » ou « avec » ou « au » ou « les » pour faire des phrases, donc d’introduire dès le départ des difficultés, ce serait leurrer les élèves que de ne leur présenter que des lavabos, des vélos et des télés (en supposant qu’avec la méthode syllabique pure on puisse présenter des pluriels !), non ?
D’autre part, un élève qui aurait appris que t et o = to aurait tendance à écrire « bato » au lieu de « bateau », » pano » au lieu de panneau, on ne l’instruirait guère sur la complexité de l‘orthographe française : ce qu’il a trouvé facile au début se compliquerait de toute façon.
De plus, déchiffrer lettre à lettre vous prive d’un certain nombre d’informations qui pourrait vous aider à trouver le sens d’un mot que vous ne connaissez pas : imaginons que vous ne connaissiez pas le sens du mot lavabo, comment imaginer qu’il est de la même famille que laver, lavage si vous ne le voyez pas dans sa totalité, si vous ne le voyez que comme la+va+bo ? Comment, avec des syllabes aborder le concept de « famille de mots », de l’étymologie ?
Le français n’est pas une langue transparente et les enfants le savent bien, d’autant plus qu’ils baignent dans l’écrit depuis leur naissance (on aimerait parfois qu’ils y baignent un peu moins en quantité et un peu mieux !), affiches dans la ville, panneaux publicitaires, marques, panneaux de signalisation, titres de journaux… Avant de savoir déchiffrer, un enfant sait reconnaître l’enseigne du supermarché où ses parents vont faire leurs courses, il sait reconnaître son prénom et tout le monde ne s’appelle pas Rémi ou Lili heureusement, et ça, ce n’est pas la syllabique qui le lui a appris !
On imagine donc que les mécanismes mis en place pour lire doivent être nombreux et varient certainement en fonction d’une multitude de paramètres… On déchiffre dans les écoles françaises mais pas uniquement, et surtout déchiffrer ne suffit pas pour apprendre à lire. Non, lire, ce doit êtte plus compliqué que le simple fait d'aller de la lettre à la syllabe, de la syllabe au mot et du mot à la phrase... Ce qui est certain, c’est qu’il faut connaître le sens d’un grand nombre de mots pour savoir lire et comprendre un texte : on rencontre très peu de phrases du style « Rémi a un joli vélo », mais plutôt des « Rémi possède une magnifique bicyclette » et c’est tant mieux.
Transmettre le maximum de vocabulaire aux enfants afin qu’ ils ne soient pas perdus dans un texte comme on peut l’être dans une ville inconnue est certainement une des choses les plus importantes pour préparer le terrain des futurs lecteurs. Afin qu’ils n’abandonnent pas la lecture d’un texte parce qu’ils ne connaissent pas le sens d’un mot sur trois, il faut que les enfants maîtrisent le langage et aient un vocabulaire riche et varié.
C’est ce qui se produit quand les échanges se font dans la communauté d’humains la plus large possible : on s’enrichit du langage des autres dès lors qu’on se comprend.
Les lecteurs rapides et les bons lecteurs disposent de beaucoup de vocabulaire et par là-même reconnaissent le maximum de mots sans les déchiffrer, moins on a de mots nouveaux, moins on passe de temps à déchiffrer, plus le texte paraît limpide…

Cette circulaire risque de continuer à faire bien des dégâts, d’abord en jetant le discrédit sur les enseignants, accusés à tort de pratiquer des méthodes inadaptées (et de le faire exprès !) et en simplifiant le débat autour de la lecture d’une façon réductrice et outrancière.
Et en conclusion, un enfant de six ans élevé à la syllabique et à propos duquel on dira triomphalement qu’il sait lire va vous déchiffrer « le pédicure de papa a un joli pécule » ou encore « le pédicure mélomane a un joli mélanome » mais pourra-t-il vous dire qu’il a compris ? Pas grand-chose certainement. Or, lire, c’est comprendre.
À moins qu’on ne veuille former une génération à ne lire que des mots transparents… Mais ceci est une autre histoire.

Si on veut en savoir plus, on ira sur le site du Café Pédagogique, d'où sont tirées la majorité des informations ayant servi à écrire cet article : www.cafepedagogique.net

et en clin d'oeil pour finir, un petit texte que l'on trouve sur le Net et dont j'ai malheureusement perdu la provenance :

Citation:

"Sleon une édtue de l’Uvinertisé de Cmabrigde, l’odrre des ltteers dnas un mot n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe ipmrtnate est que la pmeirère et la drenèire soit à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dans un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlbème. C’est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot."


http://www.lecolesurlacolline. [...] e&artid=29

n°201393
Profil sup​primé
Posté le 08-10-2008 à 18:24:01  
 

carte17

n°201456
Zarko no
Posté le 08-10-2008 à 23:32:57  profil
 

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n°201619
Profil sup​primé
Posté le 09-10-2008 à 21:58:51  
 
n°201670
Zarko no
Posté le 09-10-2008 à 22:14:26  profil
 

Citation:

ZARKO cow a écrit :


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ZARKO cow a écrit :


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ZARKO cow a écrit :


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no comment



Au bout de 5 messages d'affilée, c'est même plus agaçant, c'est soporifique... lol:{}

n°201702
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Posté le 09-10-2008 à 23:12:07  
 

Étude d’une méthode officielle d’enseignement de la lecture :
la méthode « Lire avec Léo et Léa »
de Thérèse Cuche et Michelle Sommer

Un texte d’Eveline Charmeux
professeur honoraire de l’IUFM de Toulouse
auteur de nombreux ouvrages sur l’enseignement de la lecture et de la langue

 

Il existe un proverbe, un peu simplet, qui affirme : « Pour enseigner l’anglais à Toto, il faut connaître l’anglais et il faut connaître Toto ». On peut ajouter : « il faut aussi savoir comment on fait pour enseigner » !

Pour être un peu plus précis dans la formulation, disons qu’une tâche d’enseignement nécessite de la part de l’enseignant, des « savoirs savants » préalables, concernant l’élève, le savoir à enseigner, et la façon d’enseigner. Ces savoirs savants sont des hypothèses issues des travaux de la Recherche Fondamentale, sur lesquelles on bâtit le travail à mener en classe. Étudier une pratique de classe, par exemple telle qu’elle est proposée par un outil d’enseignement, c’est repérer les hypothèses scientifiques qui sous-tendent cet outil, et mesurer le degré de cohérence que ces hypothèses choisies entretiennent avec les données de la Recherche.

Observons donc la méthode d’enseignement de la lecture « Lire avec Léo et Léa », méthode présentée en haut lieu comme exemplaire de ce qu’il faut faire au CP.

Et pour être crédible, reproduisons ici quelques pages du manuel.

La première page, première leçon :

leo1

Page 4, 3ème leçon :

leo2

Page 24 :

leo3

Page 32 :

leo4

Page 88 :

leo5

Page 92 :

leo6

Et, pour finir, une des dernières leçons de l’année, page 116 (sur 119) :

leo7

 Analyse et théorisation.
1 - La conception de l’apprentissage
Il suffit de parcourir ces 7 pages pour comprendre que la démarche utilisée va du simple vers le complexe (léger, mais les dernières leçons sont un peu plus complexes que la première !). Or, il n’est point nécessaire d’être un grand logicien pour savoir qu’une démarche d’enseignement doit aller du facile pour l’élève vers ce qui lui est difficile. Or le facile n’a rien à voir avec le simple. Même si les mots sont assez proches de sens dans le langage courant, les notions qu’ils recouvrent sont complètement opposées. Le simple n’existe pas dans l’expérience (tout ce qui nous entoure est complexe) ; c’est une abstraction. C’est donc difficile pour un enfant. Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme.

La démarche utilisée ici va donc à l’encontre du mouvement naturel d’apprentissage, et ne peut que mettre en difficulté la majorité des enfants, notamment ceux dont le milieu familial ne leur a pas apporté une richesse d’expériences suffisantes.

Ajoutons enfin une grossière erreur, affirmée péremptoirement dans la préface :

« N’abordez une nouvelle leçon que lorsque la précédente est bien assimilée ». Il y a fort longtemps que les Chercheurs en psychologie des apprentissages - et même, l’expérience personnelle empirique - nous ont appris que les savoirs ne s’empilent pas les uns après les autres, mais qu’ils s’organisent les uns par rapport aux autres. Et ce sont souvent les leçons ultérieures qui permettent de comprendre et d’assimiler les leçons précédentes.


Donc, pas mal de mauvais points ici.

2 - La conception de l’enfant

Il est frappant de voir à quel point l’enfant est absent de ces pages, l’enfant hic et nunc, l’enfant de la classe. Rien de ce qui peut être sa vie quotidienne, ni des écrits qu’il a pu voir autour de lui, n’est cité, même de manière allusive, dans les leçons. Quand on pense que les auteurs affirment dans leur présentation :

« C’est une méthode qui prend en compte la nécessité, pour un enfant de 6 ans d’acquérir des repères et de devenir autonome »

on reste perplexe sur les repères qu’il pourra y trouver, surtout quand on sait qu’un repère, ça ne se fournit pas : ça ne peut exister que construit à partir de ce qu’on a soi-même repéré.

On a donc affaire ici à une conception de l’enfant « avec des manques », et même en matière de lecture, avec des « vides » à remplir. C’est une conception particulièrement contraire à toutes les données de la psychologie de l’enfant, qui rappellent depuis longtemps que l’enfant est une personne entière, à chaque étape de son développement. Dès sa naissance (et même avant), l’enfant a des savoirs et son développement consiste en une transformation permanente de ces savoirs et de la totalité de sa personne... « On ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu) et il est impossible d’enseigner quelque chose à un élève en dehors des savoirs-déjà-là de cet élève.

Voilà d’autres mauvais points.

3 - La conception de la lecture et des objectifs à atteindre : quels apprentissages les enfants vont-ils pouvoir faire ?
Dès la première page, bien des choix de présentation et de contenus se révèlent fort inquiétants :

L’utilisation du signe « = »
On connaît la signification de ce signe : « 2+3 = 5 » doit être compris comme le fait que « 5 » peut s’écrire aussi « 2+3 ». Les éléments qui figurent à gauche et à droite du signe sont deux réécriture semblables de la même notion.

Écrire : « l = L », cela revient donc à dire que la majuscule ne change rien à la signification de la minuscule, ce qui, du point de vue de la lecture est plus que dangereux : l’opposition majuscule / minuscule est un indice essentiel de la compréhension d’un texte.

Pire, l’utilisation de ce signe page 32 : « est = è » invite naturellement à neutraliser les différences d’orthographe, et comme, sur la même page, on observe également l’égalité suivante : « es = è », un raisonnement élémentaire conduit à la conclusion suivante :

P1 : est = è
P2 : es = è
Donc : est = es ... CQFD

Bonjour l’orthographe et la compréhension de son fonctionnement ! Pas étonnant si des difficultés surgissent plus tard...

La page 34 doit mettre en joie les enseignants de mathématiques :

« 1 et 1 = 2 »

la substitution du signe + par la conjonction « et » est un puisant contresens mathématique et un amalgame qui ne peut que nuire plus tard à la plupart des élèves.

À noter en plus, page 92, une égalité des plus surprenantes : OIN = oIN (???)

Curieuse notation, dont les justifications théoriques restent singulièrement floues...

Les couleurs et les dessins à la place des mots
Les couleurs sont présentées comme facilitant « le repérage des graphies et de la forme syllabique (?) ». Pour ce qui est de la forme syllabique, peut-être, si tant est que cette expression ait du sens.

Mais pour ce qui est de la lecture, sûrement pas : cette alternance de rose et de bleu est particulièrement contraire à la conduite de lecture, et particulièrement contraire à la découverte de l’orthographe : les lettres prétendument « muettes » (comme si les autres parlaient !!?), étant à demi effacées sous un gris qui rappelle qu’elles ne doivent pas être prononcées.

Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). En revanche, les lettres qui ne correspondent pas à la prononciation sont essentielles pour la compréhension et l’orthographe.

Non seulement, les enfants ne vont donc rien apprendre en matière d’orthographe ou de conduite de lecture, mais ce qu’ils vont apprendre installe des savoirs erronés, et des habitudes nocives.

Même remarque sur les dessins représentant les mots. Outre que cela conforte la représentation spontanée des enfants selon laquelle un mot aurait un sens en lui-même, ce qui est faux en français (un mot ne prend sens que par le contexte, pour la majorité d’entre eux), cela crée des habitudes nocives d’exploration du texte : ce sont les mots et le contexte qui permettent de comprendre, pas les images. Le sens de celles-ci dépend du texte qui les accompagne, car une image a toujours une infinité de sens possibles ; seul le texte permet de savoir celui qui convient en la circonstance. Encore un savoir bien mal construit !

Les syllabes artificielles
C’est évidemment le symbole même de ce type de méthode. Et nous avons, à plusieurs reprises souligné les dangers que cela présente.

Un exemple de plus : page 4, il est impossible qu’un enfant, au moment où il va prononcer « lo » ne pense pas à ce que signifie cette syllabe dans son langage à lui, « l’eau ». Ainsi va s’installer dans sa tête une association « image graphique (signifiant) : lo » / « signifié : l’eau », qui installe d’avance des obstacles à l’acquisition de l’orthographe.

Le langage utilisé
Les explications, quand il y en a, mettent en jeu des formules langagières particulièrement peu rigoureuses.

Page 116, on trouve, à propos de la lettre « x », dont on peut au passage s’étonner qu’elle arrive si tard, au regard de sa fréquence dans la langue, la formule suivante :

« Quelquefois X se met à chanter ex= egz »

Hélas ! Ni « x » ni aucune lettre ne se met jamais à chanter !! On peut le regretter, pour ceux qui aiment le chant, mais c’est ainsi : les lettres sont des petits dessins qui n’ont ni voix, ni prononciation, et que les langues affectent de façon arbitraire (dépendant en fait de leur histoire et de leurs habitudes de prononciation) à la traduction écrite de leurs phonèmes.

Une telle présentation du rôle des lettres ne peut que conforter des conceptions erronées des relations oral / écrit, sources de problèmes plus tard. On le sait, plus les enfants sont jeunes, plus le langage utilisé avec eux doit être rigoureux et précis.

Ce n’est pas encore un bon point à donner ici.

Les textes proposés
Aucun doute, c’est là la plus grande gloire pour les auteurs. Remarquables à tout point de vue.

a) On trouve d’abord l’incontournable allusion à la consommation de tabac.

Page 4 « mamie a fumé »

Qu’a-t-elle fumé ? Le verbe « fumer » est un verbe transitif. Mais il est vrai que dans le langage actuel, son emploi intransitif a un sens bien précis : « fumer » tout court, cela veut dire fumer de l’illicite. Alors, que penser ? Mamie a fumé un joint ? Quel exemple pour la jeunesse, tout de même !

Vous me direz que l’allusion au tabac n’est pas nouvelle : tous les manuels d’enseignement de la lecture en parlent, ce qui leur confère une relative responsabilité dans le trou de la Sécurité Sociale. Mais on remarque qu’habituellement, c’est « papa » qui fume, et la pipe en général. Ici c’est mamie (sans majuscule : elle n’en mérite pas !).. . La parité sans doute ?

b) Mais ce sont les texte eux-mêmes qui sont un régal, et l’exemple parfait de ce qu’il faut présenter aux petits pour qu’ils maîtrisent la langue, conformément aux attentes institutionnelles.

Dès les premières pages, on ne peut être que convaincu par la cohérence textuelle, l’intelligence des propos, l’excellence du style, bref la richesse des textes proposés :

Page 4 :

Mamie a fumé. Léa a lu. Mamie a lavé. Léo a filé. Léa a avalé. Léo a vu.

On notera au passage l’étrange volonté d’utiliser les verbes de façon intransitive, au mépris de leur emploi normal.

Page 24 :

J’aime un chat, tu imiteras un cheval.

À noter ici la présence d’une virgule entre les deux phrases, ce qui induit une relation sémantique... Mais laquelle ? C’est un vrai mystère...

Tu pédales et tu vas vite

D’où vient ce « tu », subitement ? Voilà un embrayeur sans référent... Excellente mise en condition pour comprendre, surtout quand on sait que les embrayeurs à l’écrit constituent une difficulté majeure pour les petits.

Léo dort et il rêve. Je mime et tu devines. Léo parle fort et le cheval s’arrête.

Pourquoi ? Il est gêné par le bruit ?

Il y a une fête et tu y vas. Je m’arrête : je suis arrivé.

Où ?? À la fête ?

Page 92 :

Outre les dessins, particulièrement ridicules (où a-t-on vu des spationautes ayant cette allure de dauphins joyeux ??), le texte mérite une mention particulière :

La fusée décolle. Les astronautes flottent !

Même avec un point d’exclamation, ils ne flottent pas : demandez-leur...

Léa a glissé sur le verglas.

Il y a du verglas dans l’espace sidéral ? Et Léa était dans la fusée ?

Les castors construisent des barrages.

Qu’est-ce qu’ils viennent faire là ceux-là ?

Milo vole un poisson dans l’assiette de Léa.

Milo aussi était là ?

Ces pastilles guérissent les enfants qui toussent.

Allons bon ! Les voilà malades !

Mais au fait, de quelles pastilles s’agit-il : on ne leur a point été présentés !

Rappelons, au passage qu’un démonstratif, dans un texte, renvoie nécessairement à un ou plusieurs référents cités dans le texte, auparavant ou dans les lignes qui suivent. Cela s’appelle la diaphore... Mais mesdames Cuche et Sommer n’ont pas été informées sans doute.

Léo cause avec Vladimir.

Voilà une phrase qui serait sévèrement jugée par les rédacteurs du Figaro magazine et Jean d’Ormesson : on ne doit pas dire, selon eux, « causer avec », mais « s’entretenir avec ». Il est vrai que déchiffrer « s’entretenir » est plus difficile que déchiffrer « causer ». Quoique... En tout cas, tant pis pour l’élégance du langage !

Tant pis surtout pour les règles de cohérence textuelle, dont les évaluations nationales démontrent pourtant que c’est un des points les plus faibles des compétences acquises par les élèves à l’école primaire. En faisant leurs premières découvertes de la langue écrite sur de tels textes, nul doute qu’ils vont progresser dans cette voie.

On pourrait poursuivre cette lecture page par page : incohérence des textes, vocabulaire aberrant : « Faro hume ici ou là » (page 67) ; « La pluie gicle sur le ciment » (page 65) ; « Sébastien feint de tomber » (page 112) etc. etc. Tout est fait pour proposer aux enfants une langue postiche, conçue uniquement pour la syllabation, sans aucun apprentissage du langage écrit ou des conduites de lecture.

4 - Et tout ce qui manque, des compétences à développer pour devenir lecteur...
Les auteurs affirment dans leur préface que cette méthode est conçue pou favoriser l’autonomie des enfants. Or, l’autonomie repose entre autres mais surtout sur la capacité à résoudre seul ses problèmes grâce à la lecture : savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. Il faudrait beaucoup chercher pour trouver où les contenus de cette méthode pourraient favoriser l’autonomie des élèves.

On constate en effet que rien ne permet aux enfants ici d’entrer dans l’univers de la chose écrite. Aucune allusion ni aux divers types d’écrits, ni aux fonctions de la lecture, dont on sait qu’elle sert toujours à autre chose qu’elle-même : on lit pour apprendre, comprendre, savoir faire, de distraire et rêver... Jamais on ne lit pour lire. Ici, si ! Donc, on ne lit pas.

On ne trouve rien non plus sur les conduites de raisonnement qui seules permettent de comprendre un écrit : aucun mise en relation n’est demandée, aucune recherche de l’implicite, pourtant partout présent dans le manuel, aucun éclairage sur les détails pertinents, comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules, la mise en page...

Surtout, et c’est peut-être le plus grave, aucun de ces textes n’a de noms d’auteurs : c’est du texte « en l’air », hors situation de communication, et l’on sait que pour les petits, il n’est nullement évident qu’un écrit ait un auteur ni qu’il ait du sens.

Bref, c’est vraiment un tabouret pour apprendre à nager !

Cela pourrait être drôle, si ce n’était pas le meilleur moyen d’exclure de toute lecture véritable - experte, comme on dit - les enfants de milieux défavorisés, ceux qui n’ont que l’école pour s’en sortir.

C’est là qu’on voit la dimension politique des options pédagogiques : et la cohérence que nous avons tant cherchée dans les textes du manuel, elle éclate ici dans le choix d’un tel outil : choisir « Lire avec Léo et Léa » - pire, l’imposer à tous les CP de France et de Navarre - , c’est en totale cohérence avec d’autres décisions concernant l’Ecole ou la Société : suivez mon regard.

C’est pourquoi, une proposition s’impose à nos yeux : celle d’inscrire, à l’instar de ce qui est fait sur les paquets de cigarettes, (dont nous avons souligné les liens illicites avec la méthode de mesdames Cuche et Sommer), la formule suivante, en bandeau autour du manuel :

« L’utilisation de cet outil nuit gravement à la santé du futur lecteur ».

Qu’on se le dise !

Eveline Charmeux, Mars 2006

n°201756
llioill
Posté le 10-10-2008 à 10:59:51  profil
 

Au fait , Léo et Léa , maintenant et depuis 2004 je crois , c'est ça :

[url]radA097A[/url]
[url]rad1ECCC[/url]

Je pense que la modération malgré les appels à la censure , sera suffisamment intelligente pour comprendre que l'ancienne version étant caduque , il est bon de " rafraîchir " un peu cette page que l'on nous impose inlassablement dans son ancienne version et qui est donc , de ce fait , une erreur GROSSIERE d'arguments.

Si cela est accepté , et puisque le sujet porte UNIQUEMENT sur cette méthode , nous ne devrions plus avoir à supporter que l'on " argumente " ce livre qui est l'oeuvre d'orthophonistes ( exerçant depuis plus de 30 ans en CMPP ) , en se basant sur son ancienne version. Je le répète : elle est caduque !

J'invite donc , les opposants ( qui ne sont pas si nombreux d'ailleurs  ange:{}  ) à venir s'exprimer EUX-MÊMES pour nous faire découvrir POURQUOI , selon eux , ce livre ne correspond pas à leur pédagogie.
Ainsi fait , ce sujet pourra peut-être revêtir autre-chose qu'un flood mal intentionné et se débarrasser de toute agressivité gratuite .


Merci aux modérateurs pour leur attention , et pour avoir le professionnalisme de constater que cette ancienne version n'étant plus au goût du jour , ce sujet appelle au droit de réponse.  :)


---------------
C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°201763
llioill
Posté le 10-10-2008 à 11:24:08  profil
 

llioill a écrit :

Au fait , Léo et Léa , maintenant et depuis 2004 je crois , c'est ça :

[url][url]http://images2.photomania.com/608354/1/radA097A.jpg
[url][url]http://images2.photomania.com/608354/1/rad1ECCC.jpg

Je pense que la modération malgré les appels à la censure , sera suffisamment intelligente pour comprendre que l'ancienne version étant caduque , il est bon de " rafraîchir " un peu cette page que l'on nous impose inlassablement dans son ancienne version et qui est donc , de ce fait , une erreur GROSSIERE d'arguments.

Si cela est accepté , et puisque le sujet porte UNIQUEMENT sur cette méthode , nous ne devrions plus avoir à supporter que l'on " argumente " ce livre qui est l'oeuvre d'orthophonistes ( exerçant depuis plus de 30 ans en CMPP ) , en se basant sur son ancienne version. Je le répète : elle est caduque !

J'invite donc , les opposants ( qui ne sont pas si nombreux d'ailleurs  ange:{}  ) à venir s'exprimer EUX-MÊMES pour nous faire découvrir POURQUOI , selon eux , ce livre ne correspond pas à leur pédagogie.
Ainsi fait , ce sujet pourra peut-être revêtir autre-chose qu'un flood mal intentionné et se débarrasser de toute agressivité gratuite .


Merci aux modérateurs pour leur attention , et pour avoir le professionnalisme de constater que cette ancienne version n'étant plus au goût du jour , ce sujet appelle au droit de réponse.  :)

[/URL][/url][/URL][/url]


Merci.  jap:{}


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°201766
ttoo
Posté le 10-10-2008 à 11:34:37  profil
 

llioill a écrit :

Au fait , Léo et Léa , maintenant et depuis 2004 je crois , c'est ça :

radA097A
rad1ECCC

Je pense que la modération malgré les appels à la censure , sera suffisamment intelligente pour comprendre que l'ancienne version étant caduque , il est bon de " rafraîchir " un peu cette page que l'on nous impose inlassablement dans son ancienne version et qui est donc , de ce fait , une erreur GROSSIERE d'arguments.

Si cela est accepté , et puisque le sujet porte UNIQUEMENT sur cette méthode , nous ne devrions plus avoir à supporter que l'on " argumente " ce livre qui est l'oeuvre d'orthophonistes ( exerçant depuis plus de 30 ans en CMPP ) , en se basant sur son ancienne version. Je le répète : elle est caduque !

J'invite donc , les opposants ( qui ne sont pas si nombreux d'ailleurs  ange:{}  ) à venir s'exprimer EUX-MÊMES pour nous faire découvrir POURQUOI , selon eux , ce livre ne correspond pas à leur pédagogie.
Ainsi fait , ce sujet pourra peut-être revêtir autre-chose qu'un flood mal intentionné et se débarrasser de toute agressivité gratuite .


Merci aux modérateurs pour leur attention , et pour avoir le professionnalisme de constater que cette ancienne version n'étant plus au goût du jour , ce sujet appelle au droit de réponse.  :)



C'est bôôôôôôôô .    sol:{}

n°201770
Profil sup​primé
Posté le 10-10-2008 à 12:04:45  
 

llioill a écrit :

Au fait , Léo et Léa , maintenant et depuis 2004 je crois , c'est ça :

[url][url]http://images2.photomania.com/608354/1/radA097A.jpg
[url][url]http://images2.photomania.com/608354/1/rad1ECCC.jpg

Je pense que la modération malgré les appels à la censure , sera suffisamment intelligente pour comprendre que l'ancienne version étant caduque , il est bon de " rafraîchir " un peu cette page que l'on nous impose inlassablement dans son ancienne version et qui est donc , de ce fait , une erreur GROSSIERE d'arguments.

Si cela est accepté , et puisque le sujet porte UNIQUEMENT sur cette méthode , nous ne devrions plus avoir à supporter que l'on " argumente " ce livre qui est l'oeuvre d'orthophonistes ( exerçant depuis plus de 30 ans en CMPP ) , en se basant sur son ancienne version. Je le répète : elle est caduque !

J'invite donc , les opposants ( qui ne sont pas si nombreux d'ailleurs  ange:{}  ) à venir s'exprimer EUX-MÊMES pour nous faire découvrir POURQUOI , selon eux , ce livre ne correspond pas à leur pédagogie.
Ainsi fait , ce sujet pourra peut-être revêtir autre-chose qu'un flood mal intentionné et se débarrasser de toute agressivité gratuite .


Merci aux modérateurs pour leur attention , et pour avoir le professionnalisme de constater que cette ancienne version n'étant plus au goût du jour , ce sujet appelle au droit de réponse.  :)

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Et toc !!!

n°201772
llioill
Posté le 10-10-2008 à 12:33:05  profil
 

Il était temps de remettre les pendules à l'heure ! leçon 3 page 14 , pas page 4 !...dame Charmeux   non:{}


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n°201815
Profil sup​primé
Posté le 10-10-2008 à 18:50:48  
 

llioill a écrit :

Au fait , Léo et Léa , maintenant et depuis 2004 je crois , c'est ça :

[url][url]http://images2.photomania.com/608354/1/radA097A.jpg
[url][url]http://images2.photomania.com/608354/1/rad1ECCC.jpg

Je pense que la modération malgré les appels à la censure , sera suffisamment intelligente pour comprendre que l'ancienne version étant caduque , il est bon de " rafraîchir " un peu cette page que l'on nous impose inlassablement dans son ancienne version et qui est donc , de ce fait , une erreur GROSSIERE d'arguments.

Si cela est accepté , et puisque le sujet porte UNIQUEMENT sur cette méthode , nous ne devrions plus avoir à supporter que l'on " argumente " ce livre qui est l'oeuvre d'orthophonistes ( exerçant depuis plus de 30 ans en CMPP ) , en se basant sur son ancienne version. Je le répète : elle est caduque !

J'invite donc , les opposants ( qui ne sont pas si nombreux d'ailleurs  ange:{}  ) à venir s'exprimer EUX-MÊMES pour nous faire découvrir POURQUOI , selon eux , ce livre ne correspond pas à leur pédagogie.
Ainsi fait , ce sujet pourra peut-être revêtir autre-chose qu'un flood mal intentionné et se débarrasser de toute agressivité gratuite .


Merci aux modérateurs pour leur attention , et pour avoir le professionnalisme de constater que cette ancienne version n'étant plus au goût du jour , ce sujet appelle au droit de réponse.  :)

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le texte de charmeux date de 2006  ange:{}

n°201841
llioill
Posté le 10-10-2008 à 21:47:55  profil
 



Parution de la dernière version de Léo et Léa : 07 / 05 / 2004

Texte de Charmeux datant de 2006 , tu dis ?  :D

Est-ce que tu te rends bien compte de ce que tu écris , là ? Non seulement c'est caduque , mais c'est en plus diffamatoire de diffuser cette soi-disant étude qui ignore volontairement les efforts des ces auteurs pour améliorer leur méthode.
Des auteurs qui ont le recul et l'intelligence de se remettre en question et qui sortent une nouvelle version en 2004 !

Au revoir madame Charmeux  lol:{}  hello:{}


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n°201842
llioill
Posté le 10-10-2008 à 21:49:55  profil
 



Au fait , c'est tout ce que tu as à poster ?  hello:{}


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n°201874
Profil sup​primé
Posté le 10-10-2008 à 22:29:59  
 


Cette représentation montre très clairement le profil de l’apprentissage de l’identification des mots tel qu’il est réalisé. La reconnaissance globale est totalement absente de ce manuel. Aucun mot lu ou écrit par les enfants est non déchiffrable, ce qui conduit d’ailleurs les mots, les phrases et les textes proposés à être tout à fait artificiels et parfois d’une grande pauvreté au regard de la richesse de la langue orale que les enfants ont l’habitude de côtoyer. Ce qui est proposé est un matériau de mots purement opérationnel et utilitaire. La discrimination orale et le principe alphabétique sont peu ou pas du tout explorés. Ce n’est pas une approche réellement phonologique, le matériau observé dès le départ n’est pas la langue orale et ses sons mais la langue écrite et les moyens de l’oraliser. Légitimement dans une telle approche, la discrimination visuelle (les critères 121 et 124 dans le livre) et la connaissance du code (critères 222 et 233 dans le cahier, et 211, 221, 223 et 232 dans le livre) sont très développées. On notera le souci des auteures d’automatiser très vite le décodage et de développer très significativement la fixation orthographique (à travers le critère 242 dans le livre).



En fait, la compréhension n’est pas vraiment un objet d’apprentissage dans ce manuel. Elle apparaît comme faire valoir du déchiffrage, dans le cahier en ce qui concerne le travail sur la phrase et le mot, dans le livre pour le travail autour du texte.

Par exemple, de nombreux exercices consistent à compléter des phrases avec des mots proposés. Mais ces mots ne sont pas anodins, ils sont l’objet d’un travail assidu de décodage et d’imprégnation mémorielle. Ce travail de compréhension vient donc assister l’automatisation du décodage en contexte phase.

Autre exemple, dans le travail sur le texte apparaît particulièrement le critère 132. En fait, l’endurance de lecture porte sur des textes de plus en plus longs qui ont comme principal objectif de lire et relire des mots décodables déjà vus, ce qui accentue la fixation orthographique. Ainsi les textes proposés exploitent – ils régulièrement les mêmes mots et les mêmes thèmes.

Autre exemple, dans le travail morphologique, le critère 311 est de plus en plus souvent exploité : le travail sur les verbes et leurs terminaisons. Mais on constate que ce travail est lié à celui portant sur les graphies visibles mais non prononcées : les terminaisons en « e – es – ent » etc. Le travail de sensibilisation sur les accords verbaux et les personnes se trouve ainsi fortement lié au travail de décodage de certaines graphies.
Il en va de même de la plupart des activités de compréhension (critères 132, 221, 222, 311, 312, 321, 322 et 323).

source ONL

mécanisme et absence de sens : une méthode qui ne répond pas aux exigences des programmes et des besoins en lecture

n°202016
llioill
Posté le 11-10-2008 à 08:19:28  profil
 

[/url][/url]


 lol:{}  lol:{}  C'est tout ?  :)


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°202037
ttoo
Posté le 11-10-2008 à 10:36:51  profil
 

"Par exemple, de nombreux exercices consistent à compléter des phrases avec des mots proposés. Mais ces mots ne sont pas anodins, ils sont l’objet d’un travail assidu de décodage et d’imprégnation mémorielle. Ce travail de compréhension vient donc assister l’automatisation du décodage en contexte phase.  
 
Autre exemple, dans le travail sur le texte apparaît particulièrement le critère 132. En fait, l’endurance de lecture porte sur des textes de plus en plus longs qui ont comme principal objectif de lire et relire des mots décodables déjà vus, ce qui accentue la fixation orthographique. Ainsi les textes proposés exploitent – ils régulièrement les mêmes mots et les mêmes thèmes.  
 
Autre exemple, dans le travail morphologique, le critère 311 est de plus en plus souvent exploité : le travail sur les verbes et leurs terminaisons. Mais on constate que ce travail est lié à celui portant sur les graphies visibles mais non prononcées : les terminaisons en « e – es – ent » etc. Le travail de sensibilisation sur les accords verbaux et les personnes se trouve ainsi fortement lié au travail de décodage de certaines graphies.  
Il en va de même de la plupart des activités de compréhension (critères 132, 221, 222, 311, 312, 321, 322 et 323). "
 
source ONL

TROP TIP TOP COOL  jap:{}



 
mécanisme et absence de sens : une méthode qui ne répond pas aux exigences des programmes et des besoins en lecture

[url]TROP TIP TOP COOL  [/url]  lol:{}

n°202062
Profil sup​primé
Posté le 11-10-2008 à 11:18:16  
 

ttoo a écrit :

"Par exemple, de nombreux exercices consistent à compléter des phrases avec des mots proposés. Mais ces mots ne sont pas anodins, ils sont l’objet d’un travail assidu de décodage et d’imprégnation mémorielle. Ce travail de compréhension vient donc assister l’automatisation du décodage en contexte phase.  
 
Autre exemple, dans le travail sur le texte apparaît particulièrement le critère 132. En fait, l’endurance de lecture porte sur des textes de plus en plus longs qui ont comme principal objectif de lire et relire des mots décodables déjà vus, ce qui accentue la fixation orthographique. Ainsi les textes proposés exploitent – ils régulièrement les mêmes mots et les mêmes thèmes.  
 
Autre exemple, dans le travail morphologique, le critère 311 est de plus en plus souvent exploité : le travail sur les verbes et leurs terminaisons. Mais on constate que ce travail est lié à celui portant sur les graphies visibles mais non prononcées : les terminaisons en « e – es – ent » etc. Le travail de sensibilisation sur les accords verbaux et les personnes se trouve ainsi fortement lié au travail de décodage de certaines graphies.  
Il en va de même de la plupart des activités de compréhension (critères 132, 221, 222, 311, 312, 321, 322 et 323). "
 
source ONL

TROP TIP TOP COOL  jap:{}



 
mécanisme et absence de sens : une méthode qui ne répond pas aux exigences des programmes et des besoins en lecture

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relis un coup :)

n°202075
llioill
Posté le 11-10-2008 à 11:47:52  profil
 

J'invite donc , les opposants ( qui ne sont pas si nombreux d'ailleurs  ange:{}  ) à venir s'exprimer EUX-MÊMES pour nous faire découvrir POURQUOI , selon eux , ce livre ne correspond pas à leur pédagogie.
Ainsi fait , ce sujet pourra peut-être revêtir autre-chose qu'un flood mal intentionné et se débarrasser de toute agressivité gratuite .



Alors , ça vient ? rien à dire ?  ange:{}


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°202226
Profil sup​primé
Posté le 11-10-2008 à 19:23:08  
 

llioill a écrit :




 lol:{}  lol:{}  C'est tout ?  :)


je m'en voudrais de tirer sur une ambulance   whistle:{}

n°202259
llioill
Posté le 11-10-2008 à 21:02:19  profil
 



Le fait est là , sans Charmeux , tu es inexistant dans un sujet que tu as toi-même crée. Tu as l'air malin maintenant. pfff:{}


*Mi[/#ff3800 ]lo
a sal i
l
a fée Lul la.

Il a fâ ché Léa.

Léa l'a cha ssé.
Il a f
il é.

Sa[#0000f f]l
ut[/#1c00 e2] , Mil o !  

Est-ce que tu comprends mieux pourquoi tu reçois cette petite leçon qui est une illustration en elle-même ?  whistle:{}


*  " Léa fâchée ! " :  Léo et Léa , leçon 4 page 17 éditions Belin de Thérèse Cuche et Michelle Sommer , orthophonistes.


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
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