France2.fr
Enseignants, parents, élèves ou étudiants, ce forum est là pour recueillir toutes vos idées, questions et témoignages concernant l'éducation.

Comment participer au forum ?

  Accueil de ce forum  Rechercher  Aide  Charte
 
Mon inscription
Je m'inscris
 

Il y a 118 utilisateurs connus et inconnus. Pour voir la liste des connectés connus, cliquez ici

 Mot :   Pseudo :  
  Aller à la page :
 
 Page :   1  2  3  4  5  ..  67  68  69  ..  93  94  95  96  97  98
Auteur Sujet :

Pourquoi promouvoir une méthode de lecture sans valeur pédagogique?

n°202841
NyaW
Posté le 14-10-2008 à 18:22:59  profil
 

Reprise du message précédent :

Citation:


Quand tu sais déchiffrer le code tu es apte à comprendre le sens, non?


Malheureusement non, ce n'est pas si simple que ça.
Il existe des enfants capables de déchiffrer très rapidement, mais incapable de comprendre ce qu'ils lisent.
C'est souvent des enfants incapables de lire les mots par groupe de sens (ce qu'un bon lecteur est capable de faire sans même s'en apercevoir), qui ne s'arrêtent pas aux ponctuations et enchaînent les phrases.

C'est pour cela qu'il est important de travailler sur le sens en même temps que sur le code, et que ce qu'on leur fasse lire ait du sens.

Vous avez raison quand vous dites que les parents doivent comprendre la méthode. Pour cela qu'il faut bien l'expliquer lors de la réunion de rentrée et dire aux parents qu'à la moindre question ou la moindre angoisse, il ne faut pas hésiter à venir en parler avec l'enseignant.

n°202850
ttoo
Posté le 14-10-2008 à 19:17:38  profil
 

C'est chez r2d2 que la ponctuation ne fait pas partie du 'code'.  ange:{}  whistle:{}

n°202851
ttoo
Posté le 14-10-2008 à 19:19:53  profil
 

Ni la ponctuation, ni les majuscules, ni les accents .
 ange:{}  whistle:{}

n°202860
Profil sup​primé
Posté le 14-10-2008 à 20:12:35  
 


 elduendeloco

n°202866
tpalouf
Posté le 14-10-2008 à 21:04:25  profil
 



t'en as pas marre de radoter ?

n°202867
ttoo
Posté le 14-10-2008 à 21:10:44  profil
 

Ni le ton, ni les liaisons .  ange:{}  whistle:{}

n°202888
atchoum265​4
Posté le 14-10-2008 à 21:52:59  profil
 

Zarko no a écrit :

C'est dingue de croire qu'il y a une méthode...

wikipedia:

Différentes approches [modifier]
Les approches en pédagogie peuvent être classées de multiples façon. On nomme cela une taxonomie :??: , en référence aux approches des biologistes classant les êtres vivants  lol:{}  lol:{} . Chaque approche porte un nom. Un nom renvoyant à sa nature, le nom de son fondateur, l'influence d'origine ( philosophie, science, psychologie etc.), la centration ( centré sur l'"apprenant", la méthode, le pédagogue).Chaque pédagogie ayant ses critères, définir une taxonomie des pédagogies est déjà en soi un choix pédagogique. Dans ces lignes les lecteurs trouveront, quelques approches pédagogiques existantes. On pourrait même prétendre qu'il y a autant de pédagogie que de pédagogue. jap:{}  L'intérêt est, dans ces lignes, de proposer, un panorama de la pédagogie, de ce qui se fait, sans pour autant primer telle ou telle approche. Le lecteur intéressé par telle ou telle approche pourra alors affiner sa recherche dans les articles détaillés.


 La pédagogie traditionnelle [modifier]
 Article détaillé : pédagogie traditionnelle.
La pédagogie traditionnelle est celle du modèle transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la démarche didactique de l'enseignant.

Le terme de pédagogie traditionnelle est employé par ceux qui souhaitent s'en démarquer. jap:{} On oppose alors la pédagogie traditionnelle à l'éducation nouvelle ou moderne.

La pédagogie traditionnelle est celle du savoir, du modèle, de l'autorité, de l'effort, de l'individualisme et de la sanction. pfff:{}  pfff:{}


 La pédagogie différenciée [modifier]
 Article détaillé : pédagogie différenciée.
La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l'enfant ou l'activité comme intérêt central.

De plus, ces pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de l'enfant. :??:  :??:

 La pédagogie active [modifier]
 Article détaillé : pédagogie active.
La pédagogie active a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des situations de recherche.

La pédagogie active se réfère historiquement à Adolphe Ferrière qui, au début du XXe siècle, a été parmi les premiers à utiliser l'appellation école active dans ses publications. Elle est une des bases du courant d'éducation nouvelle.

Freinet écrivait en 1964 dans ses invariants pédagogiques :

« La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle ».
« Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs. » jap:{}
Des pédagogues comme Freinet ont défendu une pédagogie autre que celle de la transmission.

Aujourd'hui, on a tendance à classer abusivement sous l'expression méthodes actives toutes les méthodes qui impliquent réellement l'élève par des exercices ou des mises en situation. jap:{}  jap:{}


 La pédagogie de projet [modifier]
 Article détaillé : pédagogie de projet.
La pédagogie de projet fait passer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète. :??:  :??:

Le projet peut être individuel (exposé, maquette) ou collectif (organisation d'une fête, voyage, spectacle). C'est une "entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète, socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux." [2] :??:  :??:


 La pédagogie Steiner-Waldorf [modifier]
 Article détaillé : pédagogie Steiner-Waldorf.
 
La pédagogie Steiner-Waldorf, basée sur les théories éducatives de Rudolf Steiner, est une des applications les plus connues de l'anthroposophie fondée par celui-ci.

Cette pédagogie est pratiquée dans les écoles Steiner, écoles privées qui comptent environ 1 000 sites dans le monde, majoritairement en Europe et en Amérique du Nord, dont environ 200 sites en Allemagne.

Elles sont aussi connues sous le nom d'écoles Waldorf. Ces écoles cherchent à équilibrer les matières intellectuelles avec les matières artistiques et manuelles en suivant l'évolution de l'enfant.


 La pédagogie Montessori [modifier]
 Article détaillé : pédagogie Montessori.
La pédagogie Montessori, créée en 1907 par Maria Montessori, est une méthode d'éducation dite ouverte, par rapport aux méthodes dites fermées ou traditionnelles, telle que l'enseignement mutuel. Sa pédagogie repose sur l'observation de l'enfant qui amène l'éducateur à poser les gestes appropriés pour favoriser son apprentissage.  sleep:{}  sleep:{}
Matériel Montessori
 La pédagogie Freinet [modifier]
 Article détaillé : pédagogie Freinet.
Célestin Freinet a mis au point une pédagogie originale, basée sur l'expression libre des enfants : texte libre, dessin libre, correspondance interscolaire, imprimerie et journal étudiant, etc., à laquelle son nom est resté attaché : la pédagogie Freinet qui se perpétue de nos jours. Cependant, il faut signaler que la pédagogie Freinet contemporaine est très influencée par le courant de la pédagogie institutionnelle, qui insiste sur le rôle de la parole et du débat, quand Célestin Freinet pensait avant tout en termes d'organisation du travail et de coopération. lol:{}  lol:{}


 La pédagogie archétypale :??:  :??:  heink:{} [modifier]
 Article détaillé : pédagogie archétypale.
L'archetypal pedagogy jap:{} , ou la pédagogie archétypale, est une pédagogie basée sur la psychologie analytique développée par Carl Gustav Jung (1875 - 1961).

Née dans les années 60, la pédagogie archétypale a été mise en théorie par Clifford Mayes, Docteur et Professeur en sciences de l'éducation à la Brigham Young University, dans le champ des sciences de l'éducation en 2000.

Elle s'est développée a partir des idées de C.G.JUNG sur l'éducation.

«  Notre problème éducatif souffre en somme de ne viser unilatéralement que l’enfant qu’il faut élever et de négliger aussi unilatéralement le fait que les éducateurs adultes n’ont pas été eux-mêmes éduqués. jap:{}  lol:{} Après avoir terminé le cycle de ses études, chacun a l’impression d’en avoir fini avec l’éducation, d’être, en un mot, un adulte. Il ne peut certes en être autrement ; il faut qu’il soit fermement persuadé de sa compétence pour pouvoir affronter la lutte pour l’existence. Le doute et le sentiment d’incertitude le paralyseraient et l’entraveraient, ils enfouiraient la foi si nécessaire en sa propre autorité et le rendraient inapte à l’exercice de sa profession. On veut l’entendre dire qu’il connaît son affaire et qu’il en est sûr, et non qu’il doute de lui-même et de sa compétence. Le spécialiste est condamné de façon absolue à la compétence. Personne ne peut développer la « personnalité » qui n’en a pas lui-même. Et ce n’est pas l’enfant, c’est uniquement l’adulte qui peut atteindre à la personnalité comme fruit mûr d’une activité de vie orientée vers ce but. Car dans l’accès à la personnalité, il n’y a rien moins que le déploiement le meilleur possible de la totalité d’un être unique et particulier. On ne saurait prévoir le nombre infini de conditions qu’il faut remplir pour cela. Toute une vie humaine avec ses aspects biologique, social et psychique y est nécessaire. La personnalité, c’est la suprême réalisation des caractéristiques innées de l’être vivant particulier. La personnalité, c’est l’action du plus grand courage de vivre, de l’affirmation absolue de l’existant individuel et de l’adaptation la plus parfaite au donné universel avec la plus grande liberté possible de décision personnelle. Elever quelqu’un en vue de cela me semble n’être pas une petite affaire. C’est sans doute la tâche la plus haute que se soit donnée le monde moderne de l’esprit. [3] » jap:{}

 La pédagogie basée sur les concepts de socio-constructivisme et de motivation [modifier]
Le socio-constructivisme repose sur l'idée selon laquelle l'acquisition de connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans laquelle elle est située. jap:{}  Cette théorie a été développée par Lev Vygotski en s'appuyant sur le constructivisme de Piaget.

En un autre sens, toutefois, on peut dire que Lev Vygotski, par exemple dans Pensée et langage (Chapitres 2 & 4 en particulier) propose une critique de la pensée piagétienne. Il cherche à montrer en effet que certaines acquisitions (de façon exemplaire: celle du langage) résultent du croisement de deux lignes de développement. L'une correspond bien à ce que décrit le développementalisme de Piaget: un individu s'adapte à un changement en s'accommodant à cette nouveauté (accommodation) d'une manière qui introduit des différences dans les schémas cognitifs dont il était auparavant porteur  sleep:{} (assimilation). La seconde, elle, est de nature différente: elle consiste, selon Lev Vygotski, en l'influence positive que des individus plus âgés ou plus expérimentés (aînés, adultes, moniteurs, etc) exercent sur l'individu en cours de formation. Cette seconde voie de l'apprentissage consiste dans les effets des pressions sociales et culturelles, extérieures et, par exemple, scolaires, sur le développement individuel. :D
La motivation à l'acquisition des connaissances est démultipliée par le fait d'avoir à gérer des relations sociales: rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. Ainsi, le fait d'avoir à confronter les points de vue entre deux personnes qui partent de conceptions a priori opposées favorise l'émergence d'un processus de négociation au plan cognitif, mais aussi relationnel, et à l'issue de ce processus, les acteurs du conflit s'approprient véritablement une solution élaborée en commun. jap:{}  jap:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{} La motivation sociale apparaît, donc comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.


La pédagogie basée sur le concept d'apprentissage par problèmes
Dans l'apprentissage par problèmes (APP) (en anglais problem-based learning), les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de problèmes. La tâche de l'équipe est habituellement d'expliquer les phénomènes sous-jacents au problème et de tenter de le résoudre dans un processus non linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur ou médiateur.
sleep:{}  sleep:{}  sleep:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}


 La pédagogie documentaire
La pédagogie du « construire sa connaissance par les documents » vise plusieurs objectifs. Tout d’abord la pédagogie documentaire signifie l’autonomie de l’élève. lol:{}  En effet, l’élève n’attend pas qu’on lui délivre un savoir, il va lui-même se l’approprier en cherchant l’information dans des documents, et en la restituant selon ses attentes, ses besoins. non:{}  non:{}  La pédagogie documentaire vise également le développement de l’esprit critique de l’élève car apprendre avec des documents, c’est apprendre à valider l’information, apprendre à reconnaître la pertinence d’un document par rapport à une manne documentaire accrue avec le développement des technologies de l’information et de la communication. pfff:{}  pfff:{}  pfff:{}  Enfin la pédagogie documentaire a pour objectif immédiat l’utilisation des outils d’un centre de ressources par l’élève, puisqu’avant de pouvoir apprendre avec des documents, il faut au préalable maîtriser les outils de recherche, par exemple le logiciel documentaire d’un établissement scolaire, ou un moteur de recherche sur internet. La pédagogie documentaire vise ainsi l’acquisition d’une méthode de recherche documentaire. lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}
 Article détaillé : Pédagogie documentaire.

 Internet
De nombreux sites d'aide aux élèves en difficultés ou handicapés se sont créés ; certains fournissent des cours particuliers , d'autres des cours sur CD-ROM :D

 Principaux pédagogues [modifier]
Confucius (–551 / –479);
Jan Amos Komenský - Comenius (1592-1670);
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ;
Condorcet (1743-1794) ;
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ;
Robert Owen (1771-1858) ;
Friedrich Fröbel (1782-1852) ;
Léon Tolstoï (1828-1910) ;
Paul Robin (1837-1912) ;
Sébastien Faure (1858-1942)
Georg Kerschensteiner (1854-1932) ;
Francisco Ferrer (1859-1909) ;
John Dewey (1859-1952) ;
Rudolf Steiner (1861-1925) ;
Maria Montessori (1870-1952) ;
Ovide Decroly (1871-1932) ;
Edouard Claparède (1873-1940) ;
Janusz Korczak (1878-1942) ;
Adolphe Ferrière (1879-1960) ;
Roger Cousinet (1881-1973) ;
Alexander Sutherland Neill (1883-1973) ;
Anton Makarenko (1888-1939) ;
Jean Piaget (1896-1980) ;
Célestin Freinet (1896-1966) ;
Carl Rogers (1902-1987) .
Andras Petö (1893-1961)
Antoine de la Garanderie (1920-...) .
Philippe Meirieu (1949-...). lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}  lol:{}



Enfin un copié collé succin et clair sol:{}

n°202904
Profil sup​primé
Posté le 14-10-2008 à 22:21:49  
 


 elduendeloco:4

n°202905
Profil sup​primé
Posté le 14-10-2008 à 22:22:35  
 


 elduendeloco

n°202906
Profil sup​primé
Posté le 14-10-2008 à 22:23:10  
 


 hello:{}

n°202907
Profil sup​primé
Posté le 14-10-2008 à 22:28:41  
 

tpalouf a écrit :



t'en as pas marre de radoter ?


répéter c'est mon métier :)
c'est quoi ton métier, au fait?  ange:{}

n°202984
tpalouf
Posté le 15-10-2008 à 06:05:31  profil
 



Tu penses que tu comprendrais si je t'expliquais ????

n°202992
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 08:36:54  
 

tpalouf a écrit :



Tu penses que tu comprendrais si je t'expliquais ????


ben... t'as vraiment pas l'air doué pour expliquer.... lol:{}

n°203006
llioill
Posté le 15-10-2008 à 09:35:29  profil
 



Tu te rends compte que tu sabotes toi-même ton propre sujet ?


---------------
C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203047
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 12:35:03  
 

Étude d’une méthode officielle d’enseignement de la lecture :
la méthode « Lire avec Léo et Léa »
de Thérèse Cuche et Michelle Sommer

Un texte d’Eveline Charmeux
professeur honoraire de l’IUFM de Toulouse
auteur de nombreux ouvrages sur l’enseignement de la lecture et de la langue

 

Il existe un proverbe, un peu simplet, qui affirme : « Pour enseigner l’anglais à Toto, il faut connaître l’anglais et il faut connaître Toto ». On peut ajouter : « il faut aussi savoir comment on fait pour enseigner » !

Pour être un peu plus précis dans la formulation, disons qu’une tâche d’enseignement nécessite de la part de l’enseignant, des « savoirs savants » préalables, concernant l’élève, le savoir à enseigner, et la façon d’enseigner. Ces savoirs savants sont des hypothèses issues des travaux de la Recherche Fondamentale, sur lesquelles on bâtit le travail à mener en classe. Étudier une pratique de classe, par exemple telle qu’elle est proposée par un outil d’enseignement, c’est repérer les hypothèses scientifiques qui sous-tendent cet outil, et mesurer le degré de cohérence que ces hypothèses choisies entretiennent avec les données de la Recherche.

Observons donc la méthode d’enseignement de la lecture « Lire avec Léo et Léa », méthode présentée en haut lieu comme exemplaire de ce qu’il faut faire au CP.

Et pour être crédible, reproduisons ici quelques pages du manuel.

La première page, première leçon :

leo1

Page 4, 3ème leçon :

leo2

Page 24 :

leo3

Page 32 :

leo4

Page 88 :

leo5

Page 92 :

leo6

Et, pour finir, une des dernières leçons de l’année, page 116 (sur 119) :

leo7

 Analyse et théorisation.
1 - La conception de l’apprentissage
Il suffit de parcourir ces 7 pages pour comprendre que la démarche utilisée va du simple vers le complexe (léger, mais les dernières leçons sont un peu plus complexes que la première !). Or, il n’est point nécessaire d’être un grand logicien pour savoir qu’une démarche d’enseignement doit aller du facile pour l’élève vers ce qui lui est difficile. Or le facile n’a rien à voir avec le simple. Même si les mots sont assez proches de sens dans le langage courant, les notions qu’ils recouvrent sont complètement opposées. Le simple n’existe pas dans l’expérience (tout ce qui nous entoure est complexe) ; c’est une abstraction. C’est donc difficile pour un enfant. Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme.

La démarche utilisée ici va donc à l’encontre du mouvement naturel d’apprentissage, et ne peut que mettre en difficulté la majorité des enfants, notamment ceux dont le milieu familial ne leur a pas apporté une richesse d’expériences suffisantes.

Ajoutons enfin une grossière erreur, affirmée péremptoirement dans la préface :

« N’abordez une nouvelle leçon que lorsque la précédente est bien assimilée ». Il y a fort longtemps que les Chercheurs en psychologie des apprentissages - et même, l’expérience personnelle empirique - nous ont appris que les savoirs ne s’empilent pas les uns après les autres, mais qu’ils s’organisent les uns par rapport aux autres. Et ce sont souvent les leçons ultérieures qui permettent de comprendre et d’assimiler les leçons précédentes.


Donc, pas mal de mauvais points ici.

2 - La conception de l’enfant

Il est frappant de voir à quel point l’enfant est absent de ces pages, l’enfant hic et nunc, l’enfant de la classe. Rien de ce qui peut être sa vie quotidienne, ni des écrits qu’il a pu voir autour de lui, n’est cité, même de manière allusive, dans les leçons. Quand on pense que les auteurs affirment dans leur présentation :

« C’est une méthode qui prend en compte la nécessité, pour un enfant de 6 ans d’acquérir des repères et de devenir autonome »

on reste perplexe sur les repères qu’il pourra y trouver, surtout quand on sait qu’un repère, ça ne se fournit pas : ça ne peut exister que construit à partir de ce qu’on a soi-même repéré.

On a donc affaire ici à une conception de l’enfant « avec des manques », et même en matière de lecture, avec des « vides » à remplir. C’est une conception particulièrement contraire à toutes les données de la psychologie de l’enfant, qui rappellent depuis longtemps que l’enfant est une personne entière, à chaque étape de son développement. Dès sa naissance (et même avant), l’enfant a des savoirs et son développement consiste en une transformation permanente de ces savoirs et de la totalité de sa personne... « On ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu) et il est impossible d’enseigner quelque chose à un élève en dehors des savoirs-déjà-là de cet élève.

Voilà d’autres mauvais points.

3 - La conception de la lecture et des objectifs à atteindre : quels apprentissages les enfants vont-ils pouvoir faire ?
Dès la première page, bien des choix de présentation et de contenus se révèlent fort inquiétants :

L’utilisation du signe « = »
On connaît la signification de ce signe : « 2+3 = 5 » doit être compris comme le fait que « 5 » peut s’écrire aussi « 2+3 ». Les éléments qui figurent à gauche et à droite du signe sont deux réécriture semblables de la même notion.

Écrire : « l = L », cela revient donc à dire que la majuscule ne change rien à la signification de la minuscule, ce qui, du point de vue de la lecture est plus que dangereux : l’opposition majuscule / minuscule est un indice essentiel de la compréhension d’un texte.

Pire, l’utilisation de ce signe page 32 : « est = è » invite naturellement à neutraliser les différences d’orthographe, et comme, sur la même page, on observe également l’égalité suivante : « es = è », un raisonnement élémentaire conduit à la conclusion suivante :

P1 : est = è
P2 : es = è
Donc : est = es ... CQFD

Bonjour l’orthographe et la compréhension de son fonctionnement ! Pas étonnant si des difficultés surgissent plus tard...

La page 34 doit mettre en joie les enseignants de mathématiques :

« 1 et 1 = 2 »

la substitution du signe + par la conjonction « et » est un puisant contresens mathématique et un amalgame qui ne peut que nuire plus tard à la plupart des élèves.

À noter en plus, page 92, une égalité des plus surprenantes : OIN = oIN (???)

Curieuse notation, dont les justifications théoriques restent singulièrement floues...

Les couleurs et les dessins à la place des mots
Les couleurs sont présentées comme facilitant « le repérage des graphies et de la forme syllabique (?) ». Pour ce qui est de la forme syllabique, peut-être, si tant est que cette expression ait du sens.

Mais pour ce qui est de la lecture, sûrement pas : cette alternance de rose et de bleu est particulièrement contraire à la conduite de lecture, et particulièrement contraire à la découverte de l’orthographe : les lettres prétendument « muettes » (comme si les autres parlaient !!?), étant à demi effacées sous un gris qui rappelle qu’elles ne doivent pas être prononcées.

Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). En revanche, les lettres qui ne correspondent pas à la prononciation sont essentielles pour la compréhension et l’orthographe.

Non seulement, les enfants ne vont donc rien apprendre en matière d’orthographe ou de conduite de lecture, mais ce qu’ils vont apprendre installe des savoirs erronés, et des habitudes nocives.

Même remarque sur les dessins représentant les mots. Outre que cela conforte la représentation spontanée des enfants selon laquelle un mot aurait un sens en lui-même, ce qui est faux en français (un mot ne prend sens que par le contexte, pour la majorité d’entre eux), cela crée des habitudes nocives d’exploration du texte : ce sont les mots et le contexte qui permettent de comprendre, pas les images. Le sens de celles-ci dépend du texte qui les accompagne, car une image a toujours une infinité de sens possibles ; seul le texte permet de savoir celui qui convient en la circonstance. Encore un savoir bien mal construit !

Les syllabes artificielles
C’est évidemment le symbole même de ce type de méthode. Et nous avons, à plusieurs reprises souligné les dangers que cela présente.

Un exemple de plus : page 4, il est impossible qu’un enfant, au moment où il va prononcer « lo » ne pense pas à ce que signifie cette syllabe dans son langage à lui, « l’eau ». Ainsi va s’installer dans sa tête une association « image graphique (signifiant) : lo » / « signifié : l’eau », qui installe d’avance des obstacles à l’acquisition de l’orthographe.

Le langage utilisé
Les explications, quand il y en a, mettent en jeu des formules langagières particulièrement peu rigoureuses.

Page 116, on trouve, à propos de la lettre « x », dont on peut au passage s’étonner qu’elle arrive si tard, au regard de sa fréquence dans la langue, la formule suivante :

« Quelquefois X se met à chanter ex= egz »

Hélas ! Ni « x » ni aucune lettre ne se met jamais à chanter !! On peut le regretter, pour ceux qui aiment le chant, mais c’est ainsi : les lettres sont des petits dessins qui n’ont ni voix, ni prononciation, et que les langues affectent de façon arbitraire (dépendant en fait de leur histoire et de leurs habitudes de prononciation) à la traduction écrite de leurs phonèmes.

Une telle présentation du rôle des lettres ne peut que conforter des conceptions erronées des relations oral / écrit, sources de problèmes plus tard. On le sait, plus les enfants sont jeunes, plus le langage utilisé avec eux doit être rigoureux et précis.

Ce n’est pas encore un bon point à donner ici.

Les textes proposés
Aucun doute, c’est là la plus grande gloire pour les auteurs. Remarquables à tout point de vue.

a) On trouve d’abord l’incontournable allusion à la consommation de tabac.

Page 4 « mamie a fumé »

Qu’a-t-elle fumé ? Le verbe « fumer » est un verbe transitif. Mais il est vrai que dans le langage actuel, son emploi intransitif a un sens bien précis : « fumer » tout court, cela veut dire fumer de l’illicite. Alors, que penser ? Mamie a fumé un joint ? Quel exemple pour la jeunesse, tout de même !

Vous me direz que l’allusion au tabac n’est pas nouvelle : tous les manuels d’enseignement de la lecture en parlent, ce qui leur confère une relative responsabilité dans le trou de la Sécurité Sociale. Mais on remarque qu’habituellement, c’est « papa » qui fume, et la pipe en général. Ici c’est mamie (sans majuscule : elle n’en mérite pas !).. . La parité sans doute ?

b) Mais ce sont les texte eux-mêmes qui sont un régal, et l’exemple parfait de ce qu’il faut présenter aux petits pour qu’ils maîtrisent la langue, conformément aux attentes institutionnelles.

Dès les premières pages, on ne peut être que convaincu par la cohérence textuelle, l’intelligence des propos, l’excellence du style, bref la richesse des textes proposés :

Page 4 :

Mamie a fumé. Léa a lu. Mamie a lavé. Léo a filé. Léa a avalé. Léo a vu.

On notera au passage l’étrange volonté d’utiliser les verbes de façon intransitive, au mépris de leur emploi normal.

Page 24 :

J’aime un chat, tu imiteras un cheval.

À noter ici la présence d’une virgule entre les deux phrases, ce qui induit une relation sémantique... Mais laquelle ? C’est un vrai mystère...

Tu pédales et tu vas vite

D’où vient ce « tu », subitement ? Voilà un embrayeur sans référent... Excellente mise en condition pour comprendre, surtout quand on sait que les embrayeurs à l’écrit constituent une difficulté majeure pour les petits.

Léo dort et il rêve. Je mime et tu devines. Léo parle fort et le cheval s’arrête.

Pourquoi ? Il est gêné par le bruit ?

Il y a une fête et tu y vas. Je m’arrête : je suis arrivé.

Où ?? À la fête ?

Page 92 :

Outre les dessins, particulièrement ridicules (où a-t-on vu des spationautes ayant cette allure de dauphins joyeux ??), le texte mérite une mention particulière :

La fusée décolle. Les astronautes flottent !

Même avec un point d’exclamation, ils ne flottent pas : demandez-leur...

Léa a glissé sur le verglas.

Il y a du verglas dans l’espace sidéral ? Et Léa était dans la fusée ?

Les castors construisent des barrages.

Qu’est-ce qu’ils viennent faire là ceux-là ?

Milo vole un poisson dans l’assiette de Léa.

Milo aussi était là ?

Ces pastilles guérissent les enfants qui toussent.

Allons bon ! Les voilà malades !

Mais au fait, de quelles pastilles s’agit-il : on ne leur a point été présentés !

Rappelons, au passage qu’un démonstratif, dans un texte, renvoie nécessairement à un ou plusieurs référents cités dans le texte, auparavant ou dans les lignes qui suivent. Cela s’appelle la diaphore... Mais mesdames Cuche et Sommer n’ont pas été informées sans doute.

Léo cause avec Vladimir.

Voilà une phrase qui serait sévèrement jugée par les rédacteurs du Figaro magazine et Jean d’Ormesson : on ne doit pas dire, selon eux, « causer avec », mais « s’entretenir avec ». Il est vrai que déchiffrer « s’entretenir » est plus difficile que déchiffrer « causer ». Quoique... En tout cas, tant pis pour l’élégance du langage !

Tant pis surtout pour les règles de cohérence textuelle, dont les évaluations nationales démontrent pourtant que c’est un des points les plus faibles des compétences acquises par les élèves à l’école primaire. En faisant leurs premières découvertes de la langue écrite sur de tels textes, nul doute qu’ils vont progresser dans cette voie.

On pourrait poursuivre cette lecture page par page : incohérence des textes, vocabulaire aberrant : « Faro hume ici ou là » (page 67) ; « La pluie gicle sur le ciment » (page 65) ; « Sébastien feint de tomber » (page 112) etc. etc. Tout est fait pour proposer aux enfants une langue postiche, conçue uniquement pour la syllabation, sans aucun apprentissage du langage écrit ou des conduites de lecture.

4 - Et tout ce qui manque, des compétences à développer pour devenir lecteur...
Les auteurs affirment dans leur préface que cette méthode est conçue pou favoriser l’autonomie des enfants. Or, l’autonomie repose entre autres mais surtout sur la capacité à résoudre seul ses problèmes grâce à la lecture : savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. Il faudrait beaucoup chercher pour trouver où les contenus de cette méthode pourraient favoriser l’autonomie des élèves.

On constate en effet que rien ne permet aux enfants ici d’entrer dans l’univers de la chose écrite. Aucune allusion ni aux divers types d’écrits, ni aux fonctions de la lecture, dont on sait qu’elle sert toujours à autre chose qu’elle-même : on lit pour apprendre, comprendre, savoir faire, de distraire et rêver... Jamais on ne lit pour lire. Ici, si ! Donc, on ne lit pas.

On ne trouve rien non plus sur les conduites de raisonnement qui seules permettent de comprendre un écrit : aucun mise en relation n’est demandée, aucune recherche de l’implicite, pourtant partout présent dans le manuel, aucun éclairage sur les détails pertinents, comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules, la mise en page...

Surtout, et c’est peut-être le plus grave, aucun de ces textes n’a de noms d’auteurs : c’est du texte « en l’air », hors situation de communication, et l’on sait que pour les petits, il n’est nullement évident qu’un écrit ait un auteur ni qu’il ait du sens.

Bref, c’est vraiment un tabouret pour apprendre à nager !

Cela pourrait être drôle, si ce n’était pas le meilleur moyen d’exclure de toute lecture véritable - experte, comme on dit - les enfants de milieux défavorisés, ceux qui n’ont que l’école pour s’en sortir.

C’est là qu’on voit la dimension politique des options pédagogiques : et la cohérence que nous avons tant cherchée dans les textes du manuel, elle éclate ici dans le choix d’un tel outil : choisir « Lire avec Léo et Léa » - pire, l’imposer à tous les CP de France et de Navarre - , c’est en totale cohérence avec d’autres décisions concernant l’Ecole ou la Société : suivez mon regard.

C’est pourquoi, une proposition s’impose à nos yeux : celle d’inscrire, à l’instar de ce qui est fait sur les paquets de cigarettes, (dont nous avons souligné les liens illicites avec la méthode de mesdames Cuche et Sommer), la formule suivante, en bandeau autour du manuel :

« L’utilisation de cet outil nuit gravement à la santé du futur lecteur ».

Qu’on se le dise !

Eveline Charmeux, Mars 2006

n°203065
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 14:08:26  
 

tpalouf a écrit :



non, c'est pas clair.
Tu as décrété que Léo et Léa laissait de côté "la compréhension" pour ne s'occuper que du déchiffrage. Pourquoi pas, je ne discuterai pas ce point. Mais si elle apprend bien à déchiffrer le code et à lire, elle fait son job, non ?
Quand tu sais déchiffrer le code tu es apte à comprendre le sens, non?


non : la compréhension est une dimension toute différente : ce n'est pas parce que je sais lire le pronom il que je comprend de qui il est l'anaphore.
nouvelle preuve que les ignorants parlent beaucoup de ce qu'ils ne connaissent pas. laissez nous, nous les professionnels, travailler en paix. merci

n°203066
tpalouf
Posté le 15-10-2008 à 14:36:07  profil
 

llioill a écrit :



Tu te rends compte que tu sabotes toi-même ton propre sujet ?



mais il s'en fout.
Eldu, c'est le meilleur prosélyte anti-pédagogol !

n°203110
llioill
Posté le 15-10-2008 à 16:53:10  profil
 



Thérèse Cuche et Michelle Sommer sont des professionnelles.

Ce n'est pas parce que je dis être un professionnel que je me comporte comme tel. ange:{}


---------------
C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203128
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 17:03:03  
 

llioill a écrit :



Thérèse Cuche et Michelle Sommer sont des professionnelles.

Ce n'est pas parce que je dis être un professionnel que je me comporte comme tel. ange:{}


des professionnelles de l'orthophonie, si j'ai bien compris  ange:{}
je ne mêle pas de leur spécialité, qu'elles restent dans la leur  ange:{}
à chacun ses compétences :)

n°203129
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 17:04:52  
 

tpalouf a écrit :



mais il s'en fout.
Eldu, c'est le meilleur prosélyte anti-pédagogol !


réponds plutot aux arguments, les attaques personnelles et les injures, tu fais comme ttoo ou zarkon, tu me les écris en MP :)

n°203130
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 17:08:06  
 


Cette représentation montre très clairement le profil de l’apprentissage de l’identification des mots tel qu’il est réalisé. La reconnaissance globale est totalement absente de ce manuel. Aucun mot lu ou écrit par les enfants est non déchiffrable, ce qui conduit d’ailleurs les mots, les phrases et les textes proposés à être tout à fait artificiels et parfois d’une grande pauvreté au regard de la richesse de la langue orale que les enfants ont l’habitude de côtoyer. Ce qui est proposé est un matériau de mots purement opérationnel et utilitaire. La discrimination orale et le principe alphabétique sont peu ou pas du tout explorés. Ce n’est pas une approche réellement phonologique, le matériau observé dès le départ n’est pas la langue orale et ses sons mais la langue écrite et les moyens de l’oraliser. Légitimement dans une telle approche, la discrimination visuelle (les critères 121 et 124 dans le livre) et la connaissance du code (critères 222 et 233 dans le cahier, et 211, 221, 223 et 232 dans le livre) sont très développées. On notera le souci des auteures d’automatiser très vite le décodage et de développer très significativement la fixation orthographique (à travers le critère 242 dans le livre).



En fait, la compréhension n’est pas vraiment un objet d’apprentissage dans ce manuel. Elle apparaît comme faire valoir du déchiffrage, dans le cahier en ce qui concerne le travail sur la phrase et le mot, dans le livre pour le travail autour du texte.

Par exemple, de nombreux exercices consistent à compléter des phrases avec des mots proposés. Mais ces mots ne sont pas anodins, ils sont l’objet d’un travail assidu de décodage et d’imprégnation mémorielle. Ce travail de compréhension vient donc assister l’automatisation du décodage en contexte phase.

Autre exemple, dans le travail sur le texte apparaît particulièrement le critère 132. En fait, l’endurance de lecture porte sur des textes de plus en plus longs qui ont comme principal objectif de lire et relire des mots décodables déjà vus, ce qui accentue la fixation orthographique. Ainsi les textes proposés exploitent – ils régulièrement les mêmes mots et les mêmes thèmes.

Autre exemple, dans le travail morphologique, le critère 311 est de plus en plus souvent exploité : le travail sur les verbes et leurs terminaisons. Mais on constate que ce travail est lié à celui portant sur les graphies visibles mais non prononcées : les terminaisons en « e – es – ent » etc. Le travail de sensibilisation sur les accords verbaux et les personnes se trouve ainsi fortement lié au travail de décodage de certaines graphies.
Il en va de même de la plupart des activités de compréhension (critères 132, 221, 222, 311, 312, 321, 322 et 323).

source ONL

mécanisme et absence de sens : une méthode qui ne répond pas aux exigences des programmes et des besoins en lecture

n°203131
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 17:18:46  
 

Laurence message du 23-03-08 20h34 :

moi j'ai voulu essayer léo & léa, méthode recommandée par une association pour la lecture.
c'est d'une pauvreté astronomique, vraiment. les élèves s'ennuient, les images sont minables, les textes stupides, la progression étrange. en vingt ans de cp jamais vu une classe aussi peu motivée. j'ai gardé la méthode, on allait pas abandonner en cours de route, vis à vis es parents c'est la honte, mais j'ai complété avec une méthode mixte riche avant toussaint. on utilise léo et léa juste pour les exercices de combinatoire, et encore, même ça ça les barbe ! si c'est ça l'avenir, je vous laisse les cp !

Carbone14 message du 23-03-08 21h15

les miens ont tenu plus longtemps, jusqu'après toussaint, mais j'ai dû leur proposer autre chose fissa, une vraie hécatombe ! j'ai jamais vu aussi peu de progrès dans un cp. même avec ribambelle j'ai fait mieux !
tu as fait le bon choix lolotte !

Rémy45 message du 24-03-08 13h56

j'avais ça l'an dernier aussi, j'ai réussi à faire durer un an en ajoutant des lectures d'albums, sinon ils étaient dégouttés ! cette année je devais être inspecté, j'ai rangé léo et léa au fond d'un carton et j'ai ressorti c'est à lire et bien m'en a pris : y a pas photo entre les deux
l'inspectrice a un peu tiré le nez devant la méthode, alors je lui ai sorti les cahiers de l'an dernier. j'ai pris deux points lol !

n°203137
llioill
Posté le 15-10-2008 à 18:01:25  profil
 



Le souci , c'est que les orthophonistes en ont ras le bol de reprendre les gamins que vous leur refilez généreusement par manque de professionnalisme , donc , tu te mêles de leur spécialité.

Tout comme tu te mêles de la spécialité des maître E , si souvent sollicités...

------------------------------ -------------------- -------------------------------------------------- ----------

de patrick le 11 Avr 2008, 13:11

Je suis en accord avec la réponse qui vous est faite, mais je vous propose une piste de réponse aux enseignants pour savoir qu'elle est la demande des enseignants derrière ces demandes de soutien trés précises.
Nous sommes au troisième trimestre et les demandes qui arrivent à ce moment là prennent un sens toujours particulier .
Moi j'ai comme ça au pif l'impression que cs demandes précises viennent parfois d' enseignants qui tout à coup se rendent compte que certains élèves sont passes à coté de sa progression de classe et alors les lacunes constatées sont bien plus importantes que ce qui apparait à première vue; ces demandes précises n'étant paradoxalement que l'arbre qui cachent le grand vide, l'enseignant est passé à côté de ces élèves pendant 2 trimestre et il continue à banaliser la difficulté. A vous alors de reprendre avec ces élèves des fondamentaux pour voir réellement ce qui en est. Et suivant vos relations avec l'enseignant retravailler la demande avec lui.
Si la demande précise est justifiée, elle est le signe peut être d'un enseignant perfectionniste qui s'inquiéte en fin d'année et qu'il faut rassurer pour qu'il ne fasse pas passer trop de pession sur ses élèves. Le rassurer en prenant en charge ce élèves ou au contraire en ne rentrant pas dans son inquiétude: pas de réponse générale c'est du cas par K et dépend de vos relations avec l'équipe.
Ce qui pose problème dans votre question et qui a certainement justifié la réponse sur le soutien c'est la répétition dans plusieurs classes du même type de demande, ça effectivement cela doit vous interroger sur la manière dont vous êtes perçu, ou alors sur le fonctionnement particulier de cette école et alors donner des réponses institutionnelles différentes.

------------------------------ -------------------- -------------------------------------------------- ----------


---------------
C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203148
tpalouf
Posté le 15-10-2008 à 18:29:13  profil
 



C'est quoi l'insulte, prosélyte ou pédagogiste ?
Je n'insulte pas, moi. Ceci dit, tu dis qu'il faut laisser les spécialistes travailler. Ok, alors pourquoi ces posts si on est tropcons pour comprendre ? Un besoin d'exister? le complexe d'infériorité de l'instit de maternelle ? la solitude du prof des écoles incompris ?
Allez parle Eldu, ça soulage... et moi je ne t'interdis pas de parler de maths, même si tu n'y comprends rien...

n°203149
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 18:41:41  
 

llioill a écrit :



Le souci , c'est que les orthophonistes en ont ras le bol de reprendre les gamins que vous leur refilez généreusement par manque de professionnalisme , donc , tu te mêles de leur spécialité.

Tout comme tu te mêles de la spécialité des maître E , si souvent sollicités...



je ne "refile" rien à l'orthophoniste : pour accèder à une consultation d'orthophoniste, un enfant doit d'abord avoir uen ordonnance de son médecin, car l'orthophoniste est un soignant, alors que l'enseignant est un... enseignant !  elduendeloco
quand on rencontre en classe un enfant semble qui a des troubles de la parole orale (le pléonasme est volontaire), on suggère donc aux parents d'aller en parler à un professionnel :)
chose que tu devrais savoir puisque tu prétendais l'an dernier avoir un enfant dyslexique... tu l'as amené voir le pape à lourdes, au fait?  ange:{}
donc que les orthophonistes se mêlent de leur travail :)

n°203215
llioill
Posté le 15-10-2008 à 20:26:28  profil
 



C'était pour illustrer ? ou c'était fait exprès aussi... ange:{}
Tu oublies les RASED... heink:{}
Les orthophonistes donnent les indications que les médecins doivent mettre sur l'ordonnance pour la prise en charge , tu ne le sais pas ? Ça ne veut pas dire grand-chose le médecin dans ce cas-là puisqu'il est juste le prescripteur qui ouvre des droits , c'est tout.
Tu n'y connais pas grand-chose , en fait ! tu fais ton cakou , tu roules des épaules et puis tu pars avec la queue entre les jambes...
Au fait , à Lourdes , il paraît qu'il n'y a pas besoin du Pape... lol:{}


---------------
C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
 Page :   1  2  3  4  5  ..  67  68  69  ..  93  94  95  96  97  98

Aller à :