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Auteur Sujet :

Pourquoi promouvoir une méthode de lecture sans valeur pédagogique?

n°203215
llioill
Posté le 15-10-2008 à 20:26:28  profil
 

Reprise du message précédent :


C'était pour illustrer ? ou c'était fait exprès aussi... ange:{}
Tu oublies les RASED... heink:{}
Les orthophonistes donnent les indications que les médecins doivent mettre sur l'ordonnance pour la prise en charge , tu ne le sais pas ? Ça ne veut pas dire grand-chose le médecin dans ce cas-là puisqu'il est juste le prescripteur qui ouvre des droits , c'est tout.
Tu n'y connais pas grand-chose , en fait ! tu fais ton cakou , tu roules des épaules et puis tu pars avec la queue entre les jambes...
Au fait , à Lourdes , il paraît qu'il n'y a pas besoin du Pape... lol:{}


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203260
Profil sup​primé
Posté le 15-10-2008 à 20:59:56  
 

n°203382
llioill
Posté le 16-10-2008 à 13:02:00  profil
 

llioill a écrit :



Le souci , c'est que les orthophonistes en ont ras le bol de reprendre les gamins que vous leur refilez généreusement par manque de professionnalisme , donc , tu te mêles de leur spécialité.

Tout comme tu te mêles de la spécialité des maître E , si souvent sollicités...

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de patrick le 11 Avr 2008, 13:11

Je suis en accord avec la réponse qui vous est faite, mais je vous propose une piste de réponse aux enseignants pour savoir qu'elle est la demande des enseignants derrière ces demandes de soutien trés précises.
Nous sommes au troisième trimestre et les demandes qui arrivent à ce moment là prennent un sens toujours particulier .
Moi j'ai comme ça au pif l'impression que cs demandes précises viennent parfois d' enseignants qui tout à coup se rendent compte que certains élèves sont passes à coté de sa progression de classe et alors les lacunes constatées sont bien plus importantes que ce qui apparait à première vue; ces demandes précises n'étant paradoxalement que l'arbre qui cachent le grand vide, l'enseignant est passé à côté de ces élèves pendant 2 trimestre et il continue à banaliser la difficulté. A vous alors de reprendre avec ces élèves des fondamentaux pour voir réellement ce qui en est. Et suivant vos relations avec l'enseignant retravailler la demande avec lui.
Si la demande précise est justifiée, elle est le signe peut être d'un enseignant perfectionniste qui s'inquiéte en fin d'année et qu'il faut rassurer pour qu'il ne fasse pas passer trop de pession sur ses élèves. Le rassurer en prenant en charge ce élèves ou au contraire en ne rentrant pas dans son inquiétude: pas de réponse générale c'est du cas par K et dépend de vos relations avec l'équipe.
Ce qui pose problème dans votre question et qui a certainement justifié la réponse sur le soutien c'est la répétition dans plusieurs classes du même type de demande, ça effectivement cela doit vous interroger sur la manière dont vous êtes perçu, ou alors sur le fonctionnement particulier de cette école et alors donner des réponses institutionnelles différentes.

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Hum !  hello:{}


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203388
Vaduz2012
Posté le 16-10-2008 à 13:46:06  profil
 

Citation:

To be continued...


chouette sol:{}

n°203456
Profil sup​primé
Posté le 16-10-2008 à 19:33:29  
 


 hello:{}

n°203502
llioill
Posté le 16-10-2008 à 20:06:26  profil
 

alourdi , sut...comment c'est déjà ? houps  sol:{}


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203555
Profil sup​primé
Posté le 16-10-2008 à 21:55:35  
 

reprenons donc depuis le début, pour les obtus:
pourquoi avoir créé ce sujet contre cette méthode?
parce qu'un agent d'assurances promu ministre de l'EN a voulu faire croire à tout le monde que la seule méthode valable est cette antiquité relookée inefficace au détriment de TOUTES les autres méthodes, y compris la globale, que personne n'a jamais vue, mais, comme le yéti, tout le monde connait quelqu'un qui connait quelqu'un qui assure que sa concierge connait quelqu'un qui l'a vu.
C'est pour défendre la pluralité des approches (il suffit de LIRE ce que j'écris sur ce forum depuis 2 ans (?) pour s'en rendre compte. ) que ce sujet a été créé, et pour battre en brèche le discours mensonger et idéologique ministériel, extrême droitiste, réac et ultra-libéral.
je répète donc : chacun choisit sa méthode comme il veut, mais autant être bien informé : celle-ci est loin d'être la meilleure, puisqu'elle ne répond qu'à la moitié de l'apprentissage de la lecture : le déchiffrage, laissant de côté la compréhension :)
Or ce n'est pas de plus d'apprentissage du code dont nos élèves ont besoin : ils ne souffrent pas de problèmes de déchiffrage, mais de problèmes de compréhension. (sur 15% en difficulté de lecture, 4% de problèmes de déchiffrage, souvent liés à des problèmes médicaux ou psychologiques)
Ce n'est donc pas en promouvant cette antiquité qu'on résoudra les problèmes de nos élèves : bien au contraire : on les aggravera
c'est clair, non? :)

n°203620
llioill
Posté le 17-10-2008 à 08:26:38  profil
 

llioill a écrit :



Le souci , c'est que les orthophonistes en ont ras le bol de reprendre les gamins que vous leur refilez généreusement par manque de professionnalisme , donc , tu te mêles de leur spécialité.

Tout comme tu te mêles de la spécialité des maître E , si souvent sollicités...

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de patrick le 11 Avr 2008, 13:11

Je suis en accord avec la réponse qui vous est faite, mais je vous propose une piste de réponse aux enseignants pour savoir qu'elle est la demande des enseignants derrière ces demandes de soutien trés précises.
Nous sommes au troisième trimestre et les demandes qui arrivent à ce moment là prennent un sens toujours particulier .
Moi j'ai comme ça au pif l'impression que cs demandes précises viennent parfois d' enseignants qui tout à coup se rendent compte que certains élèves sont passes à coté de sa progression de classe et alors les lacunes constatées sont bien plus importantes que ce qui apparait à première vue; ces demandes précises n'étant paradoxalement que l'arbre qui cachent le grand vide, l'enseignant est passé à côté de ces élèves pendant 2 trimestre et il continue à banaliser la difficulté. A vous alors de reprendre avec ces élèves des fondamentaux pour voir réellement ce qui en est. Et suivant vos relations avec l'enseignant retravailler la demande avec lui.
Si la demande précise est justifiée, elle est le signe peut être d'un enseignant perfectionniste qui s'inquiéte en fin d'année et qu'il faut rassurer pour qu'il ne fasse pas passer trop de pession sur ses élèves. Le rassurer en prenant en charge ce élèves ou au contraire en ne rentrant pas dans son inquiétude: pas de réponse générale c'est du cas par K et dépend de vos relations avec l'équipe.
Ce qui pose problème dans votre question et qui a certainement justifié la réponse sur le soutien c'est la répétition dans plusieurs classes du même type de demande, ça effectivement cela doit vous interroger sur la manière dont vous êtes perçu, ou alors sur le fonctionnement particulier de cette école et alors donner des réponses institutionnelles différentes.

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C'est génial quand même, ces échanges conviviaux qui plaisent tant à la modération  ange:{}


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203641
tpalouf
Posté le 17-10-2008 à 08:39:21  profil
 



non, toujours pas clair.
Je vois pas comment en apprenant à lire le code (comme tu dis) on peut aggraver des problèmes de lecture.
C'est comme si on aggravait des problèmes en math en faisant apprendre par coeur des tables d'additions et de multiplications.
non?

n°203679
llioill
Posté le 17-10-2008 à 13:00:35  profil
 

Lire au CP , le nouveau fil des mots , éditions Nathan 1992 , 2008 pour la présente impression.
J.Debayle , M.Touyarot , Cl.Giribone , D.Vitali

Cet ouvrage s'inscrit dans la continuité de la méthode "Au fil des mots" crée par : Ch.Touyarot , Ch.Rollant , Cl .Giribone.

Extrait : leçon 1 pages 6 et 7.

( page 6 )

Sophie joue avec son ami Julien.

( page 7 )

Julien joue.
Sophie joue avec son ami.
Sophie et Julien.

Les mots soulignés sont en fait sous forme d'étiquettes bleues , et sont un rappel des mots nouveaux : Sophie , joue , avec , son , ami , Julien , et.

L'enfant intègre 7 mots nouveaux , qu'il est censé dès la première leçon , assimiler d'une page à l'autre , ,puisque : Julien , joue , Sophie , avec , son , ami ne sont plus encadrés...
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Voilà la "logique" de progression de cette méthode qui est cependant utilisée pour sa valeur pédagogique .


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203689
llioill
Posté le 17-10-2008 à 13:46:08  profil
 

C'est pas comme " lire au CP " qui t'apprend d'abord à résoudre des problèmes de multiplications et qui , ensuite , t'apprend les tables.


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203690
Profil sup​primé
Posté le 17-10-2008 à 13:50:10  
 



Comme on t'a vu trafiquer les témoignages de gens qui ne sont pas d'accord avec toi, comment savoir si ceci n'est pas trafiqué????
 donaimare:2     donaimare:3  donaimare:3

n°203693
ttoo
Posté le 17-10-2008 à 13:55:42  profil
 

llioill a écrit :

Lire au CP , le nouveau fil des mots , éditions Nathan 1992 , 2008 pour la présente impression.
J.Debayle , M.Touyarot , Cl.Giribone , D.Vitali

Cet ouvrage s'inscrit dans la continuité de la méthode "Au fil des mots" crée par : Ch.Touyarot , Ch.Rollant , Cl .Giribone.

Extrait : leçon 1 pages 6 et 7.

( page 6 )

Sophie joue avec son ami Julien.

( page 7 )

Julien joue.
Sophie joue avec son ami.
Sophie et Julien.

Les mots soulignés sont en fait sous forme d'étiquettes bleues , et sont un rappel des mots nouveaux : Sophie , joue , avec , son , ami , Julien , et.

L'enfant intègre 7 mots nouveaux , qu'il est censé dès la première leçon , assimiler d'une page à l'autre , ,puisque : Julien , joue , Sophie , avec , son , ami ne sont plus encadrés...
------------------------------ -------------------- -------------------------------------------------- ---------
Voilà la "logique" de progression de cette méthode qui est cependant utilisée pour sa valeur pédagogique .



Ben voilà kkchose que c'est po d'la "mécanique sans intéret et sans fondement"

 ange:{}  lol:{}  jap:{}

n°203694
ttoo
Posté le 17-10-2008 à 13:58:41  profil
 

la femme chocolat a écrit :


si tu te contentes d'apprendre betement les tables sans jamais t'en servir, ça sert à quoi?
ben léo et léa c'est ça : de la mécanique sans intéret et sans fondement



Méthode r2d2:
-pas de majuscule
-pas ou peu de ponctuation
-vocabulaire aproximatif
-ton plus que moyen
-pas de respect des accents circonflexes
....
Le niveau baisse.
 whistle:{}

n°203709
tpalouf
Posté le 17-10-2008 à 15:16:21  profil
 

la femme chocolat a écrit :


si tu te contentes d'apprendre betement les tables sans jamais t'en servir, ça sert à quoi?
ben léo et léa c'est ça : de la mécanique sans intéret et sans fondement



à rien ... mais on peut envisager de faire plus.
par contre faire des maths sans connaitre les tables c'est impossible.

Faire du solfège sans jouer d'instrument c'est idiot, mais si tu décides de jouer c'est forcément utile.

tu veux d'autres exemples ?

Ben Léo et Léa, c'est ça. La base. Après tu peux lire Le Clezio ou des mangas... c'est un autre problème...

n°203766
tpalouf
Posté le 17-10-2008 à 18:45:54  profil
 

la femme chocolat a écrit :


contradictoire : tu reconnais que seule la base ne sert à rien en maths, mais en lecture tu te contentes de cette seule base....  ange:{}



houlala qu'est-ce que tu es lourde!
J'ai dit qu'on ne peut rien faire sans base !
aucune contradiction là dedans.
J'ai dit que Léo et Léa était une bonne méthode pour apprendre le code de la lecture (pour parler comme vous).
Donc une bonne base pour apprendre réellement à lire.

n°203778
Profil sup​primé
Posté le 17-10-2008 à 18:50:37  
 

exactement, avec ça on n'apprend pas à lire mais à déchiffrer  jap:{}

Étude d’une méthode officielle d’enseignement de la lecture :
la méthode « Lire avec Léo et Léa »
de Thérèse Cuche et Michelle Sommer

Un texte d’Eveline Charmeux
professeur honoraire de l’IUFM de Toulouse
auteur de nombreux ouvrages sur l’enseignement de la lecture et de la langue

 

Il existe un proverbe, un peu simplet, qui affirme : « Pour enseigner l’anglais à Toto, il faut connaître l’anglais et il faut connaître Toto ». On peut ajouter : « il faut aussi savoir comment on fait pour enseigner » !

Pour être un peu plus précis dans la formulation, disons qu’une tâche d’enseignement nécessite de la part de l’enseignant, des « savoirs savants » préalables, concernant l’élève, le savoir à enseigner, et la façon d’enseigner. Ces savoirs savants sont des hypothèses issues des travaux de la Recherche Fondamentale, sur lesquelles on bâtit le travail à mener en classe. Étudier une pratique de classe, par exemple telle qu’elle est proposée par un outil d’enseignement, c’est repérer les hypothèses scientifiques qui sous-tendent cet outil, et mesurer le degré de cohérence que ces hypothèses choisies entretiennent avec les données de la Recherche.

Observons donc la méthode d’enseignement de la lecture « Lire avec Léo et Léa », méthode présentée en haut lieu comme exemplaire de ce qu’il faut faire au CP.

Et pour être crédible, reproduisons ici quelques pages du manuel.

La première page, première leçon :

leo1

Page 4, 3ème leçon :

leo2

Page 24 :

leo3

Page 32 :

leo4

Page 88 :

leo5

Page 92 :

leo6

Et, pour finir, une des dernières leçons de l’année, page 116 (sur 119) :

leo7

 Analyse et théorisation.
1 - La conception de l’apprentissage
Il suffit de parcourir ces 7 pages pour comprendre que la démarche utilisée va du simple vers le complexe (léger, mais les dernières leçons sont un peu plus complexes que la première !). Or, il n’est point nécessaire d’être un grand logicien pour savoir qu’une démarche d’enseignement doit aller du facile pour l’élève vers ce qui lui est difficile. Or le facile n’a rien à voir avec le simple. Même si les mots sont assez proches de sens dans le langage courant, les notions qu’ils recouvrent sont complètement opposées. Le simple n’existe pas dans l’expérience (tout ce qui nous entoure est complexe) ; c’est une abstraction. C’est donc difficile pour un enfant. Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme.

La démarche utilisée ici va donc à l’encontre du mouvement naturel d’apprentissage, et ne peut que mettre en difficulté la majorité des enfants, notamment ceux dont le milieu familial ne leur a pas apporté une richesse d’expériences suffisantes.

Ajoutons enfin une grossière erreur, affirmée péremptoirement dans la préface :

« N’abordez une nouvelle leçon que lorsque la précédente est bien assimilée ». Il y a fort longtemps que les Chercheurs en psychologie des apprentissages - et même, l’expérience personnelle empirique - nous ont appris que les savoirs ne s’empilent pas les uns après les autres, mais qu’ils s’organisent les uns par rapport aux autres. Et ce sont souvent les leçons ultérieures qui permettent de comprendre et d’assimiler les leçons précédentes.


Donc, pas mal de mauvais points ici.

2 - La conception de l’enfant

Il est frappant de voir à quel point l’enfant est absent de ces pages, l’enfant hic et nunc, l’enfant de la classe. Rien de ce qui peut être sa vie quotidienne, ni des écrits qu’il a pu voir autour de lui, n’est cité, même de manière allusive, dans les leçons. Quand on pense que les auteurs affirment dans leur présentation :

« C’est une méthode qui prend en compte la nécessité, pour un enfant de 6 ans d’acquérir des repères et de devenir autonome »

on reste perplexe sur les repères qu’il pourra y trouver, surtout quand on sait qu’un repère, ça ne se fournit pas : ça ne peut exister que construit à partir de ce qu’on a soi-même repéré.

On a donc affaire ici à une conception de l’enfant « avec des manques », et même en matière de lecture, avec des « vides » à remplir. C’est une conception particulièrement contraire à toutes les données de la psychologie de l’enfant, qui rappellent depuis longtemps que l’enfant est une personne entière, à chaque étape de son développement. Dès sa naissance (et même avant), l’enfant a des savoirs et son développement consiste en une transformation permanente de ces savoirs et de la totalité de sa personne... « On ne construit que sur du donné » (Ph. Meirieu) et il est impossible d’enseigner quelque chose à un élève en dehors des savoirs-déjà-là de cet élève.

Voilà d’autres mauvais points.

3 - La conception de la lecture et des objectifs à atteindre : quels apprentissages les enfants vont-ils pouvoir faire ?
Dès la première page, bien des choix de présentation et de contenus se révèlent fort inquiétants :

L’utilisation du signe « = »
On connaît la signification de ce signe : « 2+3 = 5 » doit être compris comme le fait que « 5 » peut s’écrire aussi « 2+3 ». Les éléments qui figurent à gauche et à droite du signe sont deux réécriture semblables de la même notion.

Écrire : « l = L », cela revient donc à dire que la majuscule ne change rien à la signification de la minuscule, ce qui, du point de vue de la lecture est plus que dangereux : l’opposition majuscule / minuscule est un indice essentiel de la compréhension d’un texte.

Pire, l’utilisation de ce signe page 32 : « est = è » invite naturellement à neutraliser les différences d’orthographe, et comme, sur la même page, on observe également l’égalité suivante : « es = è », un raisonnement élémentaire conduit à la conclusion suivante :

P1 : est = è
P2 : es = è
Donc : est = es ... CQFD

Bonjour l’orthographe et la compréhension de son fonctionnement ! Pas étonnant si des difficultés surgissent plus tard...

La page 34 doit mettre en joie les enseignants de mathématiques :

« 1 et 1 = 2 »

la substitution du signe + par la conjonction « et » est un puisant contresens mathématique et un amalgame qui ne peut que nuire plus tard à la plupart des élèves.

À noter en plus, page 92, une égalité des plus surprenantes : OIN = oIN (???)

Curieuse notation, dont les justifications théoriques restent singulièrement floues...

Les couleurs et les dessins à la place des mots
Les couleurs sont présentées comme facilitant « le repérage des graphies et de la forme syllabique (?) ». Pour ce qui est de la forme syllabique, peut-être, si tant est que cette expression ait du sens.

Mais pour ce qui est de la lecture, sûrement pas : cette alternance de rose et de bleu est particulièrement contraire à la conduite de lecture, et particulièrement contraire à la découverte de l’orthographe : les lettres prétendument « muettes » (comme si les autres parlaient !!?), étant à demi effacées sous un gris qui rappelle qu’elles ne doivent pas être prononcées.

Le problème, c’est que la lecture étant une activité visuelle, la prononciation n’est guère primordiale (on peut très bien comprendre des mots qu’on ne sait pas prononcer, dans le romans russes, par exemple). En revanche, les lettres qui ne correspondent pas à la prononciation sont essentielles pour la compréhension et l’orthographe.

Non seulement, les enfants ne vont donc rien apprendre en matière d’orthographe ou de conduite de lecture, mais ce qu’ils vont apprendre installe des savoirs erronés, et des habitudes nocives.

Même remarque sur les dessins représentant les mots. Outre que cela conforte la représentation spontanée des enfants selon laquelle un mot aurait un sens en lui-même, ce qui est faux en français (un mot ne prend sens que par le contexte, pour la majorité d’entre eux), cela crée des habitudes nocives d’exploration du texte : ce sont les mots et le contexte qui permettent de comprendre, pas les images. Le sens de celles-ci dépend du texte qui les accompagne, car une image a toujours une infinité de sens possibles ; seul le texte permet de savoir celui qui convient en la circonstance. Encore un savoir bien mal construit !

Les syllabes artificielles
C’est évidemment le symbole même de ce type de méthode. Et nous avons, à plusieurs reprises souligné les dangers que cela présente.

Un exemple de plus : page 4, il est impossible qu’un enfant, au moment où il va prononcer « lo » ne pense pas à ce que signifie cette syllabe dans son langage à lui, « l’eau ». Ainsi va s’installer dans sa tête une association « image graphique (signifiant) : lo » / « signifié : l’eau », qui installe d’avance des obstacles à l’acquisition de l’orthographe.

Le langage utilisé
Les explications, quand il y en a, mettent en jeu des formules langagières particulièrement peu rigoureuses.

Page 116, on trouve, à propos de la lettre « x », dont on peut au passage s’étonner qu’elle arrive si tard, au regard de sa fréquence dans la langue, la formule suivante :

« Quelquefois X se met à chanter ex= egz »

Hélas ! Ni « x » ni aucune lettre ne se met jamais à chanter !! On peut le regretter, pour ceux qui aiment le chant, mais c’est ainsi : les lettres sont des petits dessins qui n’ont ni voix, ni prononciation, et que les langues affectent de façon arbitraire (dépendant en fait de leur histoire et de leurs habitudes de prononciation) à la traduction écrite de leurs phonèmes.

Une telle présentation du rôle des lettres ne peut que conforter des conceptions erronées des relations oral / écrit, sources de problèmes plus tard. On le sait, plus les enfants sont jeunes, plus le langage utilisé avec eux doit être rigoureux et précis.

Ce n’est pas encore un bon point à donner ici.

Les textes proposés
Aucun doute, c’est là la plus grande gloire pour les auteurs. Remarquables à tout point de vue.

a) On trouve d’abord l’incontournable allusion à la consommation de tabac.

Page 4 « mamie a fumé »

Qu’a-t-elle fumé ? Le verbe « fumer » est un verbe transitif. Mais il est vrai que dans le langage actuel, son emploi intransitif a un sens bien précis : « fumer » tout court, cela veut dire fumer de l’illicite. Alors, que penser ? Mamie a fumé un joint ? Quel exemple pour la jeunesse, tout de même !

Vous me direz que l’allusion au tabac n’est pas nouvelle : tous les manuels d’enseignement de la lecture en parlent, ce qui leur confère une relative responsabilité dans le trou de la Sécurité Sociale. Mais on remarque qu’habituellement, c’est « papa » qui fume, et la pipe en général. Ici c’est mamie (sans majuscule : elle n’en mérite pas !).. . La parité sans doute ?

b) Mais ce sont les texte eux-mêmes qui sont un régal, et l’exemple parfait de ce qu’il faut présenter aux petits pour qu’ils maîtrisent la langue, conformément aux attentes institutionnelles.

Dès les premières pages, on ne peut être que convaincu par la cohérence textuelle, l’intelligence des propos, l’excellence du style, bref la richesse des textes proposés :

Page 4 :

Mamie a fumé. Léa a lu. Mamie a lavé. Léo a filé. Léa a avalé. Léo a vu.

On notera au passage l’étrange volonté d’utiliser les verbes de façon intransitive, au mépris de leur emploi normal.

Page 24 :

J’aime un chat, tu imiteras un cheval.

À noter ici la présence d’une virgule entre les deux phrases, ce qui induit une relation sémantique... Mais laquelle ? C’est un vrai mystère...

Tu pédales et tu vas vite

D’où vient ce « tu », subitement ? Voilà un embrayeur sans référent... Excellente mise en condition pour comprendre, surtout quand on sait que les embrayeurs à l’écrit constituent une difficulté majeure pour les petits.

Léo dort et il rêve. Je mime et tu devines. Léo parle fort et le cheval s’arrête.

Pourquoi ? Il est gêné par le bruit ?

Il y a une fête et tu y vas. Je m’arrête : je suis arrivé.

Où ?? À la fête ?

Page 92 :

Outre les dessins, particulièrement ridicules (où a-t-on vu des spationautes ayant cette allure de dauphins joyeux ??), le texte mérite une mention particulière :

La fusée décolle. Les astronautes flottent !

Même avec un point d’exclamation, ils ne flottent pas : demandez-leur...

Léa a glissé sur le verglas.

Il y a du verglas dans l’espace sidéral ? Et Léa était dans la fusée ?

Les castors construisent des barrages.

Qu’est-ce qu’ils viennent faire là ceux-là ?

Milo vole un poisson dans l’assiette de Léa.

Milo aussi était là ?

Ces pastilles guérissent les enfants qui toussent.

Allons bon ! Les voilà malades !

Mais au fait, de quelles pastilles s’agit-il : on ne leur a point été présentés !

Rappelons, au passage qu’un démonstratif, dans un texte, renvoie nécessairement à un ou plusieurs référents cités dans le texte, auparavant ou dans les lignes qui suivent. Cela s’appelle la diaphore... Mais mesdames Cuche et Sommer n’ont pas été informées sans doute.

Léo cause avec Vladimir.

Voilà une phrase qui serait sévèrement jugée par les rédacteurs du Figaro magazine et Jean d’Ormesson : on ne doit pas dire, selon eux, « causer avec », mais « s’entretenir avec ». Il est vrai que déchiffrer « s’entretenir » est plus difficile que déchiffrer « causer ». Quoique... En tout cas, tant pis pour l’élégance du langage !

Tant pis surtout pour les règles de cohérence textuelle, dont les évaluations nationales démontrent pourtant que c’est un des points les plus faibles des compétences acquises par les élèves à l’école primaire. En faisant leurs premières découvertes de la langue écrite sur de tels textes, nul doute qu’ils vont progresser dans cette voie.

On pourrait poursuivre cette lecture page par page : incohérence des textes, vocabulaire aberrant : « Faro hume ici ou là » (page 67) ; « La pluie gicle sur le ciment » (page 65) ; « Sébastien feint de tomber » (page 112) etc. etc. Tout est fait pour proposer aux enfants une langue postiche, conçue uniquement pour la syllabation, sans aucun apprentissage du langage écrit ou des conduites de lecture.

4 - Et tout ce qui manque, des compétences à développer pour devenir lecteur...
Les auteurs affirment dans leur préface que cette méthode est conçue pou favoriser l’autonomie des enfants. Or, l’autonomie repose entre autres mais surtout sur la capacité à résoudre seul ses problèmes grâce à la lecture : savoir lire, c’est savoir se servir des écrits pour mener à bien ses projets. Il faudrait beaucoup chercher pour trouver où les contenus de cette méthode pourraient favoriser l’autonomie des élèves.

On constate en effet que rien ne permet aux enfants ici d’entrer dans l’univers de la chose écrite. Aucune allusion ni aux divers types d’écrits, ni aux fonctions de la lecture, dont on sait qu’elle sert toujours à autre chose qu’elle-même : on lit pour apprendre, comprendre, savoir faire, de distraire et rêver... Jamais on ne lit pour lire. Ici, si ! Donc, on ne lit pas.

On ne trouve rien non plus sur les conduites de raisonnement qui seules permettent de comprendre un écrit : aucun mise en relation n’est demandée, aucune recherche de l’implicite, pourtant partout présent dans le manuel, aucun éclairage sur les détails pertinents, comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules, la mise en page...

Surtout, et c’est peut-être le plus grave, aucun de ces textes n’a de noms d’auteurs : c’est du texte « en l’air », hors situation de communication, et l’on sait que pour les petits, il n’est nullement évident qu’un écrit ait un auteur ni qu’il ait du sens.

Bref, c’est vraiment un tabouret pour apprendre à nager !

Cela pourrait être drôle, si ce n’était pas le meilleur moyen d’exclure de toute lecture véritable - experte, comme on dit - les enfants de milieux défavorisés, ceux qui n’ont que l’école pour s’en sortir.

C’est là qu’on voit la dimension politique des options pédagogiques : et la cohérence que nous avons tant cherchée dans les textes du manuel, elle éclate ici dans le choix d’un tel outil : choisir « Lire avec Léo et Léa » - pire, l’imposer à tous les CP de France et de Navarre - , c’est en totale cohérence avec d’autres décisions concernant l’Ecole ou la Société : suivez mon regard.

C’est pourquoi, une proposition s’impose à nos yeux : celle d’inscrire, à l’instar de ce qui est fait sur les paquets de cigarettes, (dont nous avons souligné les liens illicites avec la méthode de mesdames Cuche et Sommer), la formule suivante, en bandeau autour du manuel :

« L’utilisation de cet outil nuit gravement à la santé du futur lecteur ».

Qu’on se le dise !

Eveline Charmeux, Mars 2006

n°203783
llioill
Posté le 17-10-2008 à 19:04:23  profil
 

En 2006 , le texte de Charmeux ! Elle a volontairement nié la nouvelle version sortie deux ans plus tôt ! Et ses adeptes n'y ont vu que du feu lol:{}

[url]radA097A[/url]
[url]rad1ECCC[/url]

Je pense que la modération malgré les appels à la censure , sera suffisamment intelligente pour comprendre que l'ancienne version étant caduque , il est bon de " rafraîchir " un peu cette page que l'on nous impose inlassablement dans son ancienne version et qui est donc , de ce fait , une erreur GROSSIERE d'arguments.

Si cela est accepté , et puisque le sujet porte UNIQUEMENT sur cette méthode , nous ne devrions plus avoir à supporter que l'on " argumente " ce livre qui est l'oeuvre d'orthophonistes ( exerçant depuis plus de 30 ans en CMPP ) , en se basant sur son ancienne version. Je le répète : elle est caduque !

J'invite donc , les opposants ( qui ne sont pas si nombreux d'ailleurs  ange:{}  ) à venir s'exprimer EUX-MÊMES pour nous faire découvrir POURQUOI , selon eux , ce livre ne correspond pas à leur pédagogie.
Ainsi fait , ce sujet pourra peut-être revêtir autre-chose qu'un flood mal intentionné et se débarrasser de toute agressivité gratuite .


Merci aux modérateurs pour leur attention , et pour avoir le professionnalisme de constater que cette ancienne version n'étant plus au goût du jour , ce sujet appelle au droit de réponse.  :)


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C'est incroyable ce qu'un troupeau de moutons est capable de brouter pour finir dans la gamelle de son berger.
n°203784
ttoo
Posté le 17-10-2008 à 19:07:25  profil
 

tpalouf a écrit :



houlala qu'est-ce que tu es lourde!
J'ai dit qu'on ne peut rien faire sans base !
aucune contradiction là dedans.
J'ai dit que Léo et Léa était une bonne méthode pour apprendre le code de la lecture (pour parler comme vous).
Donc une bonne base pour apprendre réellement à lire.


Et qu'elle était bien pour les parents !

 jap:{}  jap:{}  jap:{}  ange:{}

n°203791
Profil sup​primé
Posté le 17-10-2008 à 19:28:18  
 

tpalouf a écrit :



houlala qu'est-ce que tu es lourde!
J'ai dit qu'on ne peut rien faire sans base !
aucune contradiction là dedans.
J'ai dit que Léo et Léa était une bonne méthode pour apprendre le code de la lecture (pour parler comme vous).
Donc une bonne base pour apprendre réellement à lire.


apprendre le code en suffit pas : déchiffrer n'est pas lire. il faut comprendre aussi ; cela se travaille non pas dans le code, mais dans les mots, la phrase, leurs relations, bref le texte
ce que ne fait pas l&l

n°203804
NyaW
Posté le 17-10-2008 à 20:04:56  profil
 

Ne faire que du code, ça ne fonctionne pas pour tous les enfants.
Ca peut produire des enfants déchiffreurs mais non lecteurs. Ces enfants qui lisent très vite sans rien comprendre.

Pour cela il est nécessaire de travailler sur le code ET sur le sens en même temps.

Ensuite la lecture n'est pas du tout comparable avec les mathématiques, c'est très différent, ça ne fait pas fonctionner les mêmes zones cérébrales. Donc la lecture requiert une logique différente des mathématiques.
La lecture est liée à la vue, à l'observation, à l'audition, au référencement, à la comparaison, à la mémoire.

Des enfants qui ont une logique mathématique très poussée ne sont pas aussi performant en lecture, et vice versa.

n°203833
tpalouf
Posté le 18-10-2008 à 07:25:03  profil
 

NyaW a écrit :

Ne faire que du code, ça ne fonctionne pas pour tous les enfants.
Ca peut produire des enfants déchiffreurs mais non lecteurs. Ces enfants qui lisent très vite sans rien comprendre.

Pour cela il est nécessaire de travailler sur le code ET sur le sens en même temps.

Ensuite la lecture n'est pas du tout comparable avec les mathématiques, c'est très différent, ça ne fait pas fonctionner les mêmes zones cérébrales. Donc la lecture requiert une logique différente des mathématiques.
La lecture est liée à la vue, à l'observation, à l'audition, au référencement, à la comparaison, à la mémoire.

Des enfants qui ont une logique mathématique très poussée ne sont pas aussi performant en lecture, et vice versa.



Je n'ai jamais dit le contraire, j'ai pris les maths (et la musique) en exemple pour dire, qu'à mon avis, il est toujours bon de commencer par les bases. Et que si on connait le code, on peut lire.
J'ai dit aussi que c'est une méthode qui est facilement utilisable par les parents. Et je connais pas mal de parents qui l'ont utilisé avec bonheur sur leurs gamins perdus dans les étiquettes des méthodes mixtes...
Voilà, c'est tout, après je ne suis pas instit docteur en sciences du langage comme prétend être notre Dudu....

n°203846
llioill
Posté le 18-10-2008 à 09:40:19  profil
 

tpalouf a écrit :



Je n'ai jamais dit le contraire, j'ai pris les maths (et la musique) en exemple pour dire, qu'à mon avis, il est toujours bon de commencer par les bases. Et que si on connait le code, on peut lire.
J'ai dit aussi que c'est une méthode qui est facilement utilisable par les parents. Et je connais pas mal de parents qui l'ont utilisé avec bonheur sur leurs gamins perdus dans les étiquettes des méthodes mixtes...
Voilà, c'est tout, après je ne suis pas instit docteur en sciences du langage comme prétend être notre Dudu....



Ça fatigue , hein ?  hello:{}


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n°203849
NyaW
Posté le 18-10-2008 à 09:59:43  profil
 

Citation:


à mon avis, il est toujours bon de commencer par les bases. Et que si on connait le code, on peut lire.


C'était mon avis aussi, avant que j'exerce en CP.
En fait si on connait le code, on sait déchiffrer.
Savoir lire implique aussi le paramètre "comprendre", qui ne s'acquière qu'en travaillant sur le sens. Il est vrai que certains enfants peuvent se passer de ce travail sur le sens, tout comme certains enfants apprennent à déchiffrer (presque) tout seuls, mais c'est loin d'être toujours le cas.

Citation:


J'ai dit aussi que c'est une méthode qui est facilement utilisable par les parents. Et je connais pas mal de parents qui l'ont utilisé avec bonheur sur leurs gamins perdus dans les étiquettes des méthodes mixtes...


Peut-être mais ces enfants dont vous parlez avaient donc fait du travail sur le sens et sur le code en classe.
Mais vous avez raison de dire que c'est une méthode que les parents comprennent et peuvent pratiquer avec leurs enfants. C'est pour cela que je ne donne (presque) que du déchiffrage à faire en devoirs.
Mais j'insiste aussi auprès des parents pour qu'ils leur lisent des histoires à la maison.

n°203929
Profil sup​primé
Posté le 18-10-2008 à 13:45:52  
 

tpalouf a écrit :

...si on connait le code, on peut lire déchiffrer .....


voir : http://forums.france2.fr/franc [...] 2498_1.htm

voici l'alphabet grec :

grec1

il faudra moins d'une heure à un forumeur lambda pour l'apprendre (le double pour ttoo)

voici maintenant un texte grec :

aristote_animaux_texte

il ne faudra pas très longtemps pour déchiffrer ce texte : ta men sarkophaga etc...

Question : est ce que ce déchiffrement seul me permet de dire "je sais lire le grec?"

non, car on ne comprend pas le sens du texte. pourtant je peux le "lire" à haute voix...

ceci pour illustrer le débat sur la lecture : de la syllabique évidemment, mais pas seulement. il faut aussi travailler sur la signification : en cela les méthodes mixtes (il en existe de toutes sortes) préparent mieux à la lecture.

c'est mon avis et je le partage (mais pas avec mon ministre  pt1cable:{} )

n°204015
llioill
Posté le 18-10-2008 à 21:42:36  profil
 



Ton exemple illustre...la globale !  lol:{}


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