La racaille censorale ayant encore frappé avant de noyer le forum de leurs flood, je me réjouis de leur renvoyer une petite pichenette. 
Quelques cartouches à blanc qu'Eldu et ses sbires désamorceront sans aucun souci :
Citation:
LE DÉCLIN DU SAVOIR Claude Courouve, Dr en philosophie
Dernière révision : décembre 2005
Que cette complainte sur le thème du déclin soit ancienne, remontant au moins au XIXe siècle, avec Ernest Renan (La Réforme intellectuelle et morale de la France) ne la réfute pas ; ces phénomènes sont très lents, à géométrie variable, et complexes. Récusée par des journalistes superficiels, elle est reprise par beaucoup de professeurs dont les analyses convergent ; un des derniers en date, Adrien Barrot :
Il est évident que le niveau baisse. Il faut ne pas avoir mis les pieds depuis trente ans dans un collège ou dans un lycée, et même dans un "bon" collège ou dans un "bon" lycée, il faut être resté confiné aux seules statistiques de son laboratoire de recherche, il faut avoir troqué cette amorce de raison qu'est le simple bon sens pour une intelligence artificielle, pour affirmer et prétendre démontrer le contraire. Bien sûr que le niveau baisse.
Notes de lecture
1. Un des critères du déclin du savoir est en effet la baisse de niveau scolaire. Cette baisse était ressentie par 71 % des jeunes profs, selon un sondage SNES-SOFRES de mars 2001. Le nombre croissant de lycéens (généraux et professionnels) et de bacheliers ne peut être à lui seul un argument en faveur d'une élévation de niveau de connaissances ; encore faudrait-il faire le bilan de ce que l'on comprend, de ce que l'apprend, et de ce que l'on en retient comme savoir et comme savoir-faire.
Contrairement aux idées reçues, ils calculent aussi bien qu'il y a vingt ans, d'autant plus que la population des élèves concernés par le collège aujourd'hui est beaucoup plus large qu'alors (Barrier et Robin, 1985).
Ce d'autant plus évoque irrésistiblement le boulanger d'une des questions d'une échelle d'intelligence (la N.E.M.I.), commerçant qui « perd sur chaque petit pain, mais se rattrape sur la quantité ». Il y aurait eu, entre 1964 et 1982, "progrès en algèbre, sauf les inéquations; recul en géométrie ; stagnation en arithmétique et statistiques". Les données "n'autorisent pas une conclusion défavorable quand au niveau des élèves actuels par rapport à ceux de 1964"; mais elles ne permettent pas davantage la conclusion favorable que Roger Girod en avait tiré : "leur score moyen s'est légèrement amélioré".
2. Deux autres études donnent une idée plus précise de la situation. D'abord le rapport Chervel, qui compare des dictées de 1873 à celles de 1987 ; on y lit, p. 161: "Presque la moitié de l'effectif du XIXe siècle commet moins de cinq fautes, alors que pour le XXe siècle, c'est seulement le tiers de l'échantillon qui obtient ce résultat".
L'échantillon de 1987 avait été soigneusement déterminé de façon à pouvoir être comparé à celui de 1873 ; mais les auteurs ont cependant "redressé", à la fois les scores de 1873 et ceux de 1987 pour aboutir, tout à fait à la Bourdieu [Voir Philippe Bénéton, Le Fléau du bien, Paris : R. Laffont, 1983, pp. 48-55, la "méthode Bourdieu"], à la conclusion souhaitée : "le niveau actuel en orthographe est donc incontestablement supérieur" (Rapport, p. 164), affirmation figurant dans le dernier chapitre, plus sobrement intitulé "CONCLUSION. Comparaison du niveau en orthographe entre 1873-1877 et 1986-1987".
Cette retenue ne se trouve plus dans La Dictée, ouvrage destiné au grand public, où le chapitre VI est intitulé : VI "Supériorité des élèves de 1987". On y lit cependant qu'il y a "victoire aux points du corpus du XIXe siècle sur celui du XXe siècle" (La Dictée, p. 182) ; comprenne qui pourra ...
Le graphique de la p. 163 du Rapport montre qu'en 1873, plus d'élèves (par rapport à 1987) font moins de fautes, et qu'en 1987, plus d'élèves (par rapport à 1873) font plus de fautes.
Pp. 14-15 de La Dictée, on lit encore ceci :
"Il importe peu, aujourd'hui, que le niveau général en latin ait (probablement) baissé puisque dans le même temps le niveau général en mathématiques n'a cessé de s'élever."
3. Dans La Dictée, p. 260, figurait déjà cette remarque : "le niveau des classes de sixième [n'est] plus ce qu'il était il y a trente ans." Dans cette question d'évaluation d'un niveau, il faudrait pouvoir prendre en considération les connaissances structurées réellement acquises par les élèves, qui sont autres choses que des informations ou de simples recettes (en maths: "on fait delta" ou "on fait la dérivée", et encore, quand l’énoncé n’en supprime pas l’initiative …) et, en ce qui concerne l'examen du bac, les formes nouvelles des épreuves. On n’a pas amené 80 % des jeunes au niveau du bac (objectif à dix ans de l'art. 3 de la loi 89-486 du 10 juillet 1989, dite « loi Jospin ») mais seulement le bac (et l'accès à l'Université) au niveau du « fameux magma des 80 % de bacheliers », (Christian Combaz (Égaux et nigauds, janvier 2001).
La baisse du niveau moyen d'études est occidentale et pas seulement française ; elle est confirmée par l'évolution des programmes du secondaire vers la simplification et par la quasi-disparition des démonstrations dans le cours de maths, cours lui-même mis en forme dogmatique et déjà réduit au minimum avant les propos légers de Claude Allègre sur une supposée dévaluation des mathématiques. Georges Lochak avait répondu par avance à Claude Allègre : « Croire que les calculs sur ordinateurs remplaceront les mathématiques (dont ils ne font, en réalité, qu'exprimer les rudiments) est d'une grande candeur ». ("Platon est-il mort?", Quadrature, n° 28, avril-juin 1997, pp. 25-27). L’ancien ministre de l’Éducation Claude Allègre s’était aussi dit incertain de « l’utilité de cours de philosophie pédagogique » donnés aux futurs professeurs et ajoutait : « des cours sur la violence, la drogue, le comportement à avoir dans les situations difficiles, les nouvelles technologies ou l’enseignement de la morale civique me paraissent beaucoup plus importants que des élucubrations philosophiques. » (Sénat, séance du 30 novembre 1998).
Les programmes officiels indiquent que la plupart des résultats doivent être admis ; ajoutons-y la détérioration des méthodes de travail des lycéens et étudiants. Notamment, en France au moins, le morcellement du "contrôle continu", des DST ("devoirs sur table" - comme si chez eux les élèves travaillaient dans leur lit ...) et des partiels, qui remplace les anciennes compositions trimestrielles et les examens traditionnels. En résumé, cette dégradation intellectuelle (et morale car souvent associée à diverses formes de fraude) des méthodes consiste en ce qu'aujourd'hui :
a) On apprend, plus que l'on ne prend le temps d’étudier ;
b) On révise encore plus que l'on n'apprend ;
c) On révise les exercices, les sujets qui ont des chances de sortir ..., plus que l'on ne révise les exposés des professeurs, « le cours » (non appris …)
Tout ceci traduit un désintérêt pour les études proprement dites qui sont souvent considérées uniquement sous l'angle utilitaire du diplôme et de l'emploi, bref de l'intérêt économique. D’où l’étonnement des étudiants en première année d’économie, lorsqu’ils apprennent que l’éducation nationale est une institution politique qui ne relève pas du marché, c’est-à-dire d’un dispositif par lequel acheteurs et vendeurs échangent des marchandises ou des services ; ironie du sort, la "fausse monnaie intellectuelle" se transforme en "fausse monnaie sociale". Les procéduriers de la pédagogie veulent prendre acte de l'existence d'un nouveau "public" dans les classes dites "des quartiers", et "changer de paradigme", c'est à dire remplacer l'enseignement par l'apprentissage des méthodes, la Culture par une culture commune qui n'est qu'un nivellement par le bas (et les termes professeur/élève par ceux d'enseignant/apprenant), l'école et la culture traditionnelles devant plier devant le "fait brut" qu'une partie de son nouveau « public », n'est pas (ou ne serait pas) accessible à l'instruction intellectuelle. Mais ce "fait brut" est loin d'être acquis (à moins de supposer l’existence d’un gène bourgeois de la culture) et le mépris actuel des œuvres n’a donc rien de définitif.
4. Enseigne-t-on toujours le latin à l'école primaire ? Dans quelle classe de première (jadis dite première de rhétorique) fait-on encore des dissertations en latin, des compositions en vers latins, comme cela se faisait, à l'époque d’Arthur Rimbaud, au collège de Charleville ? Les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet reconnaissent qu'entre 1957 et 1987 les performances en philosophie des bacheliers ont baissé. L'expression "fort en thème" est devenue incompréhensible, y compris pour ceux qui étudient les langues vivantes, car on ne fait plus de thèmes. Si le moindre effort demandé aux lycéens est généralement considéré comme une "prise de tête" ou un « cassage de melon », c’est bien parce que la relation au savoir universel a été qualitativement modifiée pour une grande partie de la jeune génération actuelle.
D'une manière générale, l'étude, le travail intellectuel, la lecture et l'écriture, sont dévalorisés au profit du sport collectif (Baudelot et Establet ont, bien sûr, approuvé la "reconnaissance scolaire des cultures sportives" — beau pluriel de majesté ...), de l'expression libre et de la pédagogie de groupe centrée sur un élève pseudo-concret, « tel qu'il est », façon François Dubet qui ne sait que répéter que les problèmes sociaux, la culture de masse et les nouvelles technologies de l'information "sont là", et qui souhaite une véritable "école démocratique de masse" et le repli sur une "culture commune" également chère à Philippe Meirieu, "culture" qui semble faite pour les "troisièmes types" selon le poète grec Hésiode, les esprits faux. L'enseignement d'un contenu culturel, explications d’un texte ou d’un phénomène naturel, puis introduction à la connaissance des théories et des œuvres, tend à être remplacé par l'animation d'une classe, d'un demi-groupe ou d'un module, et par la pratique de techniques de communication ; les "pédagogistes" ont parfois recours aux fausses sciences que sont la programmation neurolinguistique (P.N.L.) et l'analyse transactionnelle, toujours à la sociologie (qui n'est pourtant qu'une technique auxiliaire des sciences politiques, historiques et juridiques). Il semble admis, avec Edgar Morin, que la « tête bien faite » doit remplacer la « tête bien pleine » ; Montaigne souhaitait, en effet, « plutôt la tête bien faite que bien pleine », mais chez le conducteur, c’est-à-dire chez le professeur, et non chez l’élève que l’on ne choisit pas davantage aujourd’hui qu’au XVIe siècle (Essais, livre I, chapitre xxvi). Ce contresens est un bel indice du déclin du savoir.
Quelques étapes de cette baisse du niveau moyen des classes ont été le prolongement de la scolarité obligatoire à 16 ans (institué en 1959, effectif à partir de 1967), la suppression des classes de primaire dans les lycées et de l'examen d'entrée en sixième, la suppression de la première partie du bac (1966), l'instauration du contrôle continu dans le secondaire et à l'Université, la suppression de l'enseignement du latin en sixième et cinquième dans les sections classiques (remplacé par une initiation, ce qui n'est pas la même chose), la généralisation des collèges (C.E.S.) avec des professeurs parfois tout juste bacheliers (P.E.G.C.), la prolifération des enseignements optionnels, la suppression des secondes différenciées (1983) et le report en classe de première de l'étude de l'équation numérique du second degré (et encore, pas dans toutes les classes de première ; les séries littéraires et technologiques AAC ne la font pas.). La mission des professeurs devient, comme en régime totalitaire, politique : s’assurer que tous les élèves possèdent les compétences de base de la culture commune.
« 50 % des étudiants inscrits à l’Université – ils sont au total un peu plus d’un million et demi – le sont dans les premiers cycles. Leur taux de réussite demeure, à ce stade, l’un des plus faibles des pays du monde développé : seulement 45 % des étudiants français obtiennent leur DEUG en deux ans, 68 % en trois ans », déclarait le ministre de l’Éducation d’alors, Luc Ferry (Le Monde, 5 juillet 2002).
C'est l'ensemble du système éducatif qui décline, la "démocratisation", telle qu'elle a été pratiquée, aboutissant à ce que de plus en plus de jeunes sachent de moins en moins de choses (en anglais : more and more know less and less). Dans son article « Culture de masse et savoir scolaire », Philippe Raynaud constatait, après Antoine Prost, que « l'efficacité de l'institution scolaire pour l'instruction du plus grand nombre a d'abord stagné, puis décru, au fur et à mesure que progressait la "démocratisation de l'enseignement" » (Le Télémaque, n° 6, juin 1996). Selon un sondage de mars 2001 auprès d'enseignants de moins de 35 ans, 71 % d'entre eux estimaient qu'inciter le plus d'élèves possible à poursuivre jusqu'au bac « a surtout pour conséquence de dévaloriser le baccalauréat et d'abaisser le niveau ».
5. Le professeur Michel Jarrety (Université Paris IV) a constaté que les textes sur lesquels on fait travailler les enfants à l'école primaire et au collège sont d'une médiocrité affligeante. Il y a quelques années, deux appels, signés chacun par plusieurs dizaines de professeurs, demandaient le maintien de l'enseignement de la littérature au lycée et revenaient sur la question de la baisse de niveau :
On enseigne en Deug et souvent en licence ce qui naguère s'apprenait au lycée.
Supprimer la dissertation dans toutes ces disciplines [français, histoire, philosophie, sciences économiques] relève d'un processus global déjà appliqué en mathématiques (où on ne fait plus de démonstrations).
Même constat à l'unanimité de l'Académie française :
Au lieu que l'école soit le moyen de corriger et de compenser les infériorités éventuelles dues à un milieu social peu imprégné de culture, sa dégradation les prolonge et les aggrave. La pédagogie dite moderne s'efforce [...] de vider l'enseignement de contenu au point qu'il n'existe plus aucun critère d'excellence. [...] Cette crise, il est vrai, commence en amont de l'école, avec la dégradation de la formation des maîtres eux-mêmes. (Déclaration adoptée à l'unanimité lors de la séance du 6 avril 2000)
L'Académie des Sciences a déploré les propos de Claude Allègre sur la dévaluation des mathématiques dans France Soir, le 23 novembre 1999 : « Les maths sont en train de se dévaluer, de manière quasi-inéluctable. Désormais, il y a des machines pour faire les calculs. Idem pour les constructions de courbes. » Voir Le Monde, 22 mars 2000, pour la réaction assez vive de l'Académie des Sciences.
L'enseignement tend à se vider de contenu de savoir et de substance ; un professeur a formulé avec humour la devise de l'école post-moderne :
Pourquoi enseigner quelque chose plutôt que rien ? (Adrien Barrot, 2000)
6. En ce qui concerne les adultes, la population générale, des études relatives aux USA et à la Suisse ont montré là aussi une perte d'instruction. Le XXe siècle finissant paraît avoir effacé les progrès réalisés en ses débuts et à la fin du XIXe siècle. En 1938, Jean Grenier constatait que :
L'extension de l'instruction ne va pas toujours de pair avec le progrès de la culture. Les masses sont de plus en plus éclairées, mais les lumières sont de plus en plus basses. Les idées courtes et simplistes ont plus de succès que les autres. Un homme cultivé a de moins en moins de contemporains. (Essai sur l'esprit d'orthodoxie, Paris : Gallimard, 1938, I, iii.)
Depuis les années 1950, le progrès a fait place à une stagnation quand à la maîtrise de l'écrit, et à une baisse quant aux mathématiques et aux sciences ; le progrès ne persiste que dans les langues étrangères et en informatique (Girod, 1989). Ce qui n'avait pas retenu le sociologue Pierre Bourdieu d'affirmer que
« au moins dans tous les pays civilisés, la durée de la scolarisation ne cesse de croître, ainsi que le niveau d'instruction moyen. » (Discours devant le Conseil international du Musée de la Télévision et de la Radio, 11 octobre 1999).
Ce qui est certain pour la durée de la scolarisation, mais en partie dû aux redoublements, comme une récente publicité télévisée l'indiquait avec une impertinence amusée, ne l'est pas pour l'instruction, et précisément l'instruction de base, celle qui permet, selon les talents, d'intégrer successivement les différents niveaux de savoirs. Selon les textes d’application de l’article 8 de la loi du 10 juillet 1989, les redoublements ne sont autorisés qu’en fin de cycle ; l’échec au bac devient donc la cause principale des redoublements dans le secondaire.
7. L'envahissement de l'espace public par les médias, et l'intervention des journalistes dans des débats qu'ils dirigent sans en avoir la compétence, ne peuvent rester sans conséquences dans ce que l'on appelle la crise de la transmission. La presse de gauche traite de "réactionnaires" des ouvrages qui posent des questions de fond ; elle rabat, à la Dubet, (cf le Monde des Débats, septembre 2000, p. 10) la question de la transmission sur un plan exclusivement politique, celui de la citoyenneté. C'est le retour du "tout est politique", assorti de "tout doit être démocratique" ; ou encore, puisque le savoir, bien qu’universel, serait "élitiste", l’apparition d’un slogan totalitaire plein d’avenir : « quand j'entends parler de culture humaniste, je sors mes Droits de l'homme ».
Les médias, par seconde nature (le journalisme est aujourd'hui devenu une idéologie), participent activement à l'entreprise de désymbolisation en cours ; un des moyens en est l'établissement d'une véritable police de la pensée par ce que le mathématicien Jean Dieudonné, dans sa critique des dogmes pédagogiques à la mode, appelait "l'intelligenstia régnante", un autre la promotion effrénée du sport et du show bizz. Ils encouragent également un usage aliénant de la communication électronique (world wide web, e-mail) en annonçant "la naissance d'une génération de créateurs nourris d'Internet", ou encore l'éveil internautique de la Chine ("un marché estimé à 1,3 milliards de consommateurs" ) aux nouvelles technologies (Le Monde, 31 mai 2000). Mais la simple transformation des méthodes de documentation, car c’est de cela qu’il s’agit, est aussi incapable de bouleverser les lois de la pensée ou les critères de qualité intellectuelle d'une œuvre, que de remplacer l’éducation des nouvelles générations ; Montesquieu conservait les principes de la civilisation grecque lorsqu’il jugeait que « c’est dans le gouvernement républicain que l’on a besoin de toute la puissance de l’éducation ». (De l’Esprit des lois, IV, 5). De l’éducation, de l’Université, pas d’une Star Academy.
Messieurs les anglois, tirez donc à votre tour.
